Ce livre collectif est né du consensus de chercheurs et d’éducateurs, réunis lors d’un colloque international organisé à Malte, autour d’un même constat : malgré les efforts entrepris ces dernières décennies pour résoudre le problème des inégalités à l’école, celles-ci restent criantes. Leur résolution nécessite donc de redéfinir ce qu’est l’inégalité à l’école mais aussi de mettre en place de nouvelles pratiques pédagogiques destinées à ne mettre personne sur la touche. L’objectif de cet ouvrage est donc ambitieux puisqu’il s’agit à la fois de repenser les inégalités et de proposer de nouvelles solutions aux problèmes soulevés. Cette double vocation explique le caractère hétérogène des articles. Se côtoient des expériences ponctuelles menées par des éducateurs spécialisés (M. Schoors ed. “Photographers in Classroom: A part of the Action Research Project ‘Poverty and Primary Éducation’”), des contributions en sciences de l’éducation sur le développement de l’autonomie chez l’apprenant (C. Johnston “The Educational Maze”, C. Calleja & C. Borg “Using Technical and Confluent Patterns: A Recipe for Underachivement?”) et des recherches entreprises par des sociologues sur la construction de l’image de l’“élève à problème”.

C’est cette dernière piste de réflexion que nous nous proposons ici de présenter plus en détail. Dans “Reconceptualising Students at Risk: Assumptions about ‘The Problematic Student’”, R.B. Kottkamp & R.P. Silverberg étudient les mécanismes de construction de l’identité d’élèves à problème par le corps enseignant tandis que dans “Balances of Blame and Responsability in Marginalised Youth”, C. Parsons analyse cette construction à travers deux institutions, les médias et les associations de parents d’élèves. Ces deux recherches ont donc en commun de montrer que la catégorie “élève à problème” est construite dans un processus d’interaction collective, à la fois à l’intérieur de l’établissement scolaire mais aussi à l’extérieur. Elles s’inscrivent dans la lignée des travaux de Becker sur l’étiquetage (labelling) et montrent la richesse de la perspective interactionniste dans la compréhension de la construction de la déviance à l’école.

Le travail de R.B. Kottkamp et R.P. Silverberg repose sur une enquête menée auprès de 38 enseignants, majoritairement des femmes, travaillant dans la banlieue de New York auprès d’élèves provenant de tous les horizons sociodémographiques. Tous bénéficient de sept à dix ans d’expérience. Cette recherche est focalisée sur quatre niveaux, correspondant globalement à ceux de l’école primaire en France. La méthode utilisée comprend trois phases. Dans un premier temps, R.B. Kottkamp et R.P. Silverberg demandent à l’enseignant de choisir un enfant qu’il considère comme un élève à problème et d’en expliquer les raisons. Le terme “à problème” est délibérément laissé flou afin de ne pas influencer l’enseignant dans son jugement. Dans un second temps, il doit décrire l’attitude de cet élève –dans la salle de classe ou dans la cour de récréation– sans émettre d’opinion sur son comportement. Il doit aussi noter ses propres réactions face à ce comportement. Enfin, un entretien est réalisé afin de discuter des résultats obtenus lors des deux premières phases.

Si l’image de l’élève à problème se construit à l’intérieur de l’établissement, elle se construit aussi à l’extérieur. C. Parsons, dans son chapitre intitulé “Balances of Blame and Responsability in Marginalised Youth”, s’interroge sur l’image que les médias proposent des élèves renvoyés des établissements scolaires.

Réalisant une synthèse de plusieurs de ses enquêtes, l’auteur inscrit celles-ci dans les travaux précurseurs d’une “sociologie de l’humiliation”. Dans une première partie, le livre décrit les situations à propos desquelles d’anciens élèves disent avoir été victimes d’humiliations dans l’institution scolaire. En explorant dans les parties suivantes les traductions au quotidien de ce qui se rapporte au droit des élèves d’abord et aux règlements intérieurs ensuite, l’auteur attribue ce sentiment d’humiliation à l’écart qui existe entre l’évolution de la société vers une plus grande mise en ordre juridique des relations sociales vers la reconnaissance contractualisée de la place de chacun, d’une part, et le fonctionnement quotidien des établissements scolaires, d’autre part.

Comment expliquer le décalage entre d’une part un programme politique fondé sur l’idéal républicain faisant de la mixité sociale et scolaire une valeur centrale et d’autre part l’action étatique effective dans le domaine éducatif ? Telle est la question initiale de la thèse doctorale dont est issu l’ouvrage de Denis Laforge. Par l’analyse détaillée de pratiques en vigueur dans les administrations scolaires déconcentrées, l’auteur se propose de saisir le rôle des rectorats et des inspecteurs d’académies dans les processus de ségrégation scolaire. D’emblée, le travail suscite l’intérêt puisqu’il vise à mettre au jour les “conditions institutionnelles” des stratégies développées par les usagers (parents et élèves) et les acteurs des établissements conduisant à la ségrégation scolaire mais qui ont déjà fait l’objet d’études approfondies en France (Briand J.-P & Chapoulie J.-M. 1992 Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, INRP-CNRS-ENS de Fontenay-Saint-Cloud ; van Zanten A. 2001 L’École de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF).

L’ouvrage de Roger-François Gauthier et André D. Robert constitue une approche intéressante des relations entre argent et école, problématique rarement abordée dans d’autres disciplines que l’économie. En posant dès le sous-titre la question “quels financements pour quelles finalités ?”, les auteurs indiquent qu’il ne s’agit en aucun cas d’opposer la question strictement économique de la maîtrise des coûts à celle d’une politique éducative générale, mais au contraire de réfléchir à l’une pour une meilleure utilisation de l’autre.

Le premier chapitre permet aux auteurs de définir la notion d’investissement dans le domaine scolaire. Ils rappellent que l’objectif de l’école fut, pendant très longtemps, de permettre une cohérence sociale ou nationale avant qu’un certain intérêt, collectif (transmission d’un patrimoine, sélection sociale, développement économique, développement culturel) ou individuel (mobilité sociale possible, diplôme et compétence professionnels), justifie que la société dépense pour elle.

Les chapitres 11 et 12 traitent de la question du coût et du financement de l’éducation en France. Les auteurs rappellent le coût d’un élève ou d’un étudiant en montrant les fortes disparités qui existent du primaire au supérieur, le secondaire étant en France largement avantagé (en comparant avec des pays sensiblement équivalents par ailleurs). Ils pointent également les disparités au sein même de l’enseignement supérieur entre un étudiant d’université et un étudiant de classe préparatoire aux grandes écoles (du simple au double). La comparaison internationale largement utilisée dans ces chapitres permet de montrer que les pays scandinaves par exemple, dépensent autant pour le premier degré (dont on sait qu’il permet de repérer très rapidement les élèves en difficulté) que pour le secondaire avec un taux d’échec moins important. Ces mêmes pays dépensent cependant plus pour un étudiant du supérieur, en misant sur une aide individualisée, ce que les économistes préconisent, quand la France continue à financer surtout des établissements. Les auteurs rappellent également que 95% du budget du MEN étant nécessaire à la rémunération de son personnel, la marge de manœuvre possible pour financer d’autres besoins reste étroite et constitue depuis la décentralisation, l’affaire du deuxième financeur à savoir les collectivités territoriales. La décentralisation, indiquent les auteurs, permet de passer d’un système simple, mais cependant limité (l’État paie tout !) à un système excessivement complexe répondant à une règle de trois (trois catégories de dépenses, trois niveaux d’enseignement, trois types de collectivités territoriales régulés par trois niveaux de pouvoirs, les établissements en constituant un depuis 1985). Or si les auteurs constatent que la décentralisation, malgré sa complexité, a permis d’améliorer un certain nombre de prestations éducatives et pédagogiques, ils concluent ce chapitre en relevant aussi la grande disparité en fonction des territoires, le manque de cohérence entre un État pilote et les collectivités territoriales et enfin la difficulté à asseoir une politique de géographie scolaire pertinente, permettant de travailler au plus près des élèves en échec. Relevons à ce propos, la difficulté pour beaucoup d’établissements, à travailler en partenariat au sein d’une même zone d’interdépendance, de même que l’absence fréquente de liaison entre école, collège et lycée d’un même quartier.

Marie Duru-Bellat trace en une centaine de pages un remarquable état de la crise du modèle actuel de démocratisation de l’enseignement. Elle interroge l’idée reçue selon laquelle “toujours plus” d’éducation constituerait un bien pour la société comme pour les individus. Elle voit plutôt dans cette démarche une fuite en avant. Publié dans la collection “La République des idées”, l’ouvrage poursuit un double but : mobiliser les résultats de la recherche pour faire le point sur une question sociale et formuler des propositions qui pourraient inspirer les décisions politiques.

Le travail de questionnement auprès des enfants et des jeunes constitue le thème central et original de l’ouvrage proposé par Isabelle Danic, Julie Delalande et Patrick Rayou. Ces derniers en font l’occasion d’une analyse approfondie des procédés et des protocoles théoriques et méthodologiques habituellement utilisés dans leurs enquêtes de terrain par les chercheurs des divers domaines des sciences sociales, mais particulièrement en sociologie, anthropologie et ethnologie.