Les contributions qui sont proposées dans ce dossier illustrent et développent cette problématique à partir de plusieurs angles d’attaque que je voudrais ici évoquer pour en faire ressortir les articulations. Si la majorité des articles privilégient la situation française, ils la resituent sans cesse dans une configuration de comparaison internationale, qu’aborde frontalement l’un d’entre eux –celui de Nathalie Mons– tandis qu’un autre –celui de Maria Alice Nogueira et d’Andrea Aguiar, qui figure dans la rubrique “Rencontres avec les sociologies des autres espaces linguistiques”– apporte un éclairage brésilien particulièrement ajusté.

Il en est ainsi, par exemple, du caractère international de la formation comme du parcours des élites –études puis carrière professionnelle– que les spécialistes du domaine présentent comme une des fortes particularités des élites (Suleiman & Mendras 1995, Wagner 1998, Almeida & Nogueira 2002). Or cette facilité à circuler dans le monde n’est plus le seul apanage des jeunes issus des milieux très favorisés. De cette manière, l’ouverture internationale est devenue un attribut obligatoire de qui veut réussir professionnellement, tout autant, sinon plus, que l’excellence académique.

Ces changements ont conduit le système de formation français, longtemps exclusivement défini à l’étalon des performances aux épreuves scolaires (par exemple Bourdieu 1981), à se remettre en question et à proposer aux élèves et aux étudiants de nouveaux objectifs pour réussir (Darchy-Koechlin & van Zanten 2005).

L’internationalisation est devenue à ce point essentielle qu’elle en arrive parfois aujourd’hui à être le premier critère de qualité alors qu’elle fut pendant longtemps un argument plutôt utilisé par les formations moins considérées, avec l’objectif d’attirer les élèves et les étudiants en se donnant un lustre apparent à bon compte.

Or les études réalisées sur le sujet montrent que les voies d’excellence traditionnelles, le plus souvent intégrées à un service public d’éducation piloté et régulé par l’État, comme les grandes écoles françaises, sont désormais concurrencées par des cursus internationaux, où le privé a toute sa place (Lazuech 1999, Léotard 2002, Veltz 2007). Mais la différence, c’est bien évidemment que de tels cursus nécessitent de la part des parents et des étudiants de gros investissements.

Monique de Saint Martin, qui, aux côtés de Pierre Bourdieu et des chercheurs du Centre de sociologie européenne, a conduit dès le milieu des années 1970 les travaux de référence en français sur la question de la formation des élites (Bourdieu & Saint-Martin 1987, Bourdieu 1989), explique que c’est l’internationalisation des formations qui a suscité pour les grandes écoles une remise en cause inédite. En effet, les étudiants de bon niveau et dotés des ressources suffisantes ont la possibilité de mettre en concurrence les cursus offerts dans tel ou tel pays, au premier rang desquels on trouve, évidemment, ceux proposés par les universités américaines voire anglaises. Mais ce ne sont pas les seuls : tout cursus universitaire de qualité passe au moins par de longs séjours dans des lieux de formation situés hors de France.

C’est ce qui fait écrire à Monique de Saint Martin dans sa contribution, “Les recherches sociologiques sur les grandes écoles : de la reproduction à la recherche de justice”, que l’enseignement supérieur d’élite ressemble plus à un marché des institutions de formation des managers qu’à un champ, au sens bourdieusien du terme, soit un espace de positions et de prises de position. C’est dire aussi que l’enseignement supérieur d’élite ne peut plus être analysé avec les outils conceptuels de la sociologie de Bourdieu.

Axel Augé, dans son article “La formation initiale des futures élites militaires à Saint-Cyr : un dispositif institutionnel en évolution”, analyse les réformes récentes du cursus proposé dans la plus prestigieuse école de formation militaire française et fait valoir qu’elles ont été principalement orientées par une double nécessité, étroitement imbriquée, d’académisation et d’internationalisation. D’un côté, l’école et la hiérarchie militaire souhaitent effacer les frontières culturelles entre élites militaires et élites civiles, notamment pour permettre une meilleure intégration sociale des futurs officiers mais aussi leur faciliter d’éventuelles stratégies de reconversion. Cette académisation a obligé Saint-Cyr à réorganiser sa formation à l’instar des autres grandes écoles. Cette académisation par imitation a dû inclure l’ouverture internationale aujourd’hui de rigueur dans les grandes écoles. D’un autre côté, l’internationalisation était à la base une exigence des réformes de l’école, en raison même de l’évolution des missions des militaires, en particulier du type d’intervention sur des terrains divers, dans un contact non hostile aux populations civiles dont il faut, pour s’en faire accepter, connaître langue et culture.

Cette ouverture aux autres langues et aux autres cultures est devenue de façon plus globale l’apanage des formations de distinction dès les premiers niveaux. L’enseignement public lui-même, à l’instar de l’enseignement privé à financement public, a pris en compte la nouvelle situation et propose de façon précoce des filières d’excellence de ce type, clairement destinées à faire la différence.

Ce sont ces qualités d’autonomie, de réactivité et de réflexivité qui peuvent permettre de gérer l’incertitude, générée par l’élargissement de la compétition comme par les aléas de l’économie capitaliste, mais aussi par la multiplication des choix et des décisions qui en découlent (Callon & al. 2002, Ascher & Godard 2003).

Pour finir, cet ensemble de contingences crée un rapport différent des individus aux diverses formes du collectif, qui interroge depuis une trentaine d’années sociologues et philosophes (Touraine 1981, Beck & Beck-Gernsheim 1994, Boltanski 2000) et qui doit désormais interpeller les sociologues de l’éducation et de la formation dont le principal terrain d’investigation est constitué des instances de construction des compétences permettant aux jeunes individus de se réaliser comme êtres sociaux.

En fait, la formation aux qualités requises pour trouver une (bonne) place dans la seconde modernité suppose de la part des familles un usage très stratégique de l’école et des études de leurs enfants. Ainsi, une des premières conditions est la volonté d’autonomisation des jeunes gens, ce à quoi adhèrent depuis des années de nombreuses familles, souvent des milieux favorisés, celles que Bernstein (1975) qualifiait de familles à orientation personnelle, en les opposant aux familles dites positionnelles, et qu’on retrouve par exemple dans l’étude de Kellerhals & Montandon (1991) sur les styles éducatifs : Maria Alice Nogueira et Andrea Aguiar, dans leur article intitulé “La formation des élites et l’internationalisation des études : peut-on parler d’une ‘bonne volonté internationale’ ?” font ressortir les qualités que promeuvent chez leurs enfants les familles brésiliennes des classes moyennes supérieures : autonomie, confiance en soi et assurance personnelle.

Ces familles estiment qu’un rapport aisé à l’international en sera à la fois le témoin et le stimulus. Il s’agit autant de préparer ces jeunes à une carrière qui, si elle veut être brillante, passe forcément par une activité internationale que, de façon plus globale, de les ouvrir à la diversité des langues et des cultures, ce qui leur éveille l’esprit et les prédispose favorablement à réussir leurs études puis leur vie professionnelle. Pour cela, les parents recourent à de fréquents séjours à l’étranger et autant que possible à des séjours d’étude, mais, plus encore, certains choisissent la scolarité dans un établissement d’enseignement international dont la vocation a évolué pour accueillir de moins en moins d’enfants de familles expatriées et de plus en plus de jeunes Brésiliens attirés par le prestige et les possibilités que confèrent des études bilingues.

Maria Alice Nogueira et Andrea Aguiar remarquent, quant à elles, l’insistance des parents sur la question de la réalisation, tant personnelle que professionnelle (sans doute étroitement liées à leurs yeux), de leurs enfants au point qu’ils comptent pour peu de chose l’éventuel retard scolaire par rapport à l’enseignement traditionnel que pourrait provisoirement entraîner l’accent mis sur l’international.

On retrouve chez les familles populaires cette préoccupation pour l’accomplissement individuel comme gage de réussite, mutatis mutandis, c’est en tout cas ce que laisse penser le travail d’Hélène Buisson-Fenet et de Séverine Landrier sur les jeunes gens d’une classe préparatoire réservée aux élèves de zone d’éducation prioritaire (“En être ou pas ? Discrimination positive et révélation du rapport au savoir. Le cas d’une ‘prépa ZEP’ de province”). Mais, dans ce cas, le fort investissement éducatif des parents de ces élèves, qui pourrait partiellement expliquer leur réussite improbable, ne doit pas être interprété en termes de stratégie scolaire ayant pour objectif de faciliter l’accès à une carrière privilégiée, mais plutôt comme une affirmation de dignité, une forme de conviction morale qui les conduit à être ambitieux d’abord par fierté. Les auteures de l’article rappellent là ce que Laacher (2005) a mis en évidence, comme aussi, avant lui, Terrail (1990) dans son travail auprès d’enfants d’ouvriers ayant transcendé leur destin de classe en menant avec réussite des études supérieures.

Ces différentes considérations montrent que les compétences à acquérir pour être élu sont autant d’ordre social que d’ordre scolaire, ce que font ressortir Annabelle Allouch et Agnès van Zanten, qui pointent la différence de priorité entre les deux dispositifs d’ouverture sociale, fondés sur le tutorat, mis en place par un lycée d’élite et par une grande école de management (“Formateurs ou ‘grands frères’ ? Les tuteurs des programmes d’ouverture sociale des Grandes Écoles et des classes préparatoires”). Au lycée Henri IV, ce sont d’abord les compétences scolaires qu’on cherche à améliorer chez les élèves issus d’établissements de ZEP dans le but de les préparer à intégrer les classes préparatoires de très haut niveau de l’établissement. Le programme de l’ESSEC est plus global et destiné avant tout à acculturer de bons élèves de lycées populaires de manière à les disposer favorablement à éventuellement postuler aux CPGE à l’issue de leur scolarité en lycée. Mais ce sont bien des bénéfices transversaux, en tout cas non académiques, qui sont recherchés par les jeunes étudiants tuteurs qui s’engagent dans l’un ou l’autre dispositif.

Ces brillants produits du système scolaire, grâce à leur engagement dans ce type d’initiative, de la même manière qu’ils auraient pu le faire dans le cadre d’une association, apprennent à prendre des responsabilités d’un genre différent de celles auxquelles ils sont habitués, se préparant ainsi à la souplesse et à la polyvalence dont ils devront faire preuve dans leur future activité de cadre supérieur ou de manager. Cette expérience de tutorat, très médiatiquement valorisée, est de surcroît un atout indéniable dans leur curriculum vitae quand ils se retrouveront en compétition avec une concurrence relevée disposant d’un capital scolaire similaire.

Les élèves de la “prépa ZEP” étudiée par Hélène Buisson-Fenet et Séverine Landrier élèvent sans doute quant à eux leur niveau scolaire, mais ils gagnent surtout de la confiance et de l’espoir pour leur avenir. Lucides et fiers, ils considèrent aussi que leur inscription dans un dispositif mis en place par une politique publique volontariste est une Å“uvre de justice puisqu’elle est destinée à leur permettre d’accéder à la réussite qu’ils méritent.

On touche là à une dimension essentielle du renouvellement des modes de formation des futures élites, à laquelle le dossier se consacre tout spécialement : celle du délicat équilibre entre production des élites et recherche de justice.

Si on consent que ce sont les classes préparatoires, et à leur suite les grandes écoles, qui, en France, constituent la voie privilégiée à une carrière au sein de l’élite, on peut s’interroger sur leur recrutement dans la mesure où n’y sont accueillis que 9% des bacheliers généraux et technologiques, ce qui constitue un vivier encore très étroit, malgré le fort accroissement des effectifs depuis trente ans. Cet accroissement a en fait suivi celui des effectifs dans l’enseignement supérieur : depuis trente ans, de façon assez constante, les élèves de CPGE représentent environ 7% de l’ensemble des étudiants de premier cycle d’enseignement supérieur. Baudelot, s’appuyant sur ces données, affirme dans son étude de 2003 que le recrutement des classes préparatoires ne s’est pas démocratisé. Monique de Saint Martin en est d’accord, mais elle insiste en même temps sur l’intérêt à porter aux expériences d’ouverture sociale dont certaines sont étudiées ici car, même si elles ne concernent qu’un très petit nombre d’étudiants, elles ont un effet bénéfique sur la perception autant des étudiants que des responsables des établissements d’enseignement supérieur d’élite, accentuée par la forte médiatisation dont elles ont fait l’objet. Enfin, on peut remarquer que les premières initiatives ont fait florès et qu’il s’agit maintenant d’un mouvement d’ensemble qui concerne de nombreux lycées d’excellence à classes préparatoires et plusieurs grands établissements d’enseignement supérieur.

Les responsables d’établissement interrogés au cours de l’enquête menée par Carole Daverne et par moi-même, qu’ils soient de l’enseignement privé ou public, se montrent tous préoccupés par la question de l’ouverture des classes préparatoires de leur établissement à un public plus diversifié socialement mais aussi géographiquement, tant il est vrai que ce sont principalement les élèves scolarisés dans les lycées de quelques grandes villes qui sont candidats aux classes préparatoires. Ces directeurs savent qu’ils ne peuvent pas ne pas répondre aux attentes de plus en plus pressantes de la société en la matière : leur discours est donc extrêmement démocratisant, certains ont mis en place un partenariat privilégié avec tel ou tel établissement populaire. En même temps, une tension existe car ils doivent aussi se montrer attentifs à la réputation de leur établissement, qui tient notamment au caractère très sélectif du recrutement, ce qui peut les amener à limiter dans les faits la portée des opérations du type “action contre la discrimination” (affirmative action).

Il ne faudrait pas croire cependant que l’élargissement du vivier est uniquement attelé à des préoccupations de justice : celles-là se combinent en effet avec une recherche d’efficacité bien comprise. On sait que l’immense effort dans l’investissement éducatif et les réformes de la fin des années 1950 et des années 1960 consacrant la démocratisation des études secondaires en France et dans plusieurs autres pays européens ont été motivées par des raisons d’ordre économico-politique bien plus que par des raisons d’ordre social (Resnik 2007). De la même manière, Annabelle Allouch et Agnès van Zanten expliquent combien la sélection traditionnelle des élèves en France fondée sur les seuls contenus d’enseignement s’apparente à une conception très étroite des talents qui pénalise son efficacité : la qualité et l’exigence des études secondaires françaises sont reconnues dans le monde mais leur corollaire en est une sélection abusive et précoce qui écarte trop tôt des talents potentiels.

Nathalie Mons, dans son étude comparative “Élites scolaires, inégalités sociales et renouveau des filières dans l’école moyenne”, pointe la capacité différentielle des systèmes éducatifs à repérer des élèves et fabriquer des élites. Elle rappelle que les économistes considèrent que plus la sélection est tardive, plus le vivier est large et plus l’efficacité de cette sélection est assurée. D’une part, son analyse secondaire de plusieurs grosses enquêtes internationales fait ressortir qu’une hausse générale des niveaux d’éducation est favorable au développement d’élites scolaires, au moins dans la génération suivante. D’autre part, elle montre que les pays qui ont privilégié l’allongement de la scolarité au sein d’un système non ségrégé (“comprehensive school”, collège unique, etc.) ont une plus grande capacité à produire une élite que les autres, à condition que soit mis en place un soutien individualisé des élèves afin d’éviter le décrochage. Ce soutien individualisé peut très bien être assuré par des fonds publics et au sein même des établissements : c’est le cas dans les pays du Nord de l’Europe, qui caracolent en tête des palmarès internationaux, mais cela ne s’est pas fait en France dans le cadre des politiques ayant conduit à la mise en place du collège unique –on peut du reste y voir une raison de leur échec partiel. Il faut alors en conclure que recherche d’excellence et recherche de justice ne sont pas incompatibles et, bien plus, que, sous certaines conditions, un système éducatif peut être à la fois plus efficace et plus juste.

Reste le hiatus qu’on peut imaginer entre les formes de socialisation et de culture de leur milieu d’origine et celles qui ont cours en classes préparatoires : comment ces élèves le résolvent-ils ? Hélène Buisson-Fenet et Séverine Landrier évoquent une socialisation par conversion qui conduirait, à travers un processus à la fois psychologique et institutionnel, à la substitution d’un habitus à un autre, au moins pour une partie de ces nouvelles élites.

L’hypothèse est séduisante et serait à travailler, d’une certaine manière elle rejoindrait, en le transposant, ce qu’écrit Verhoeven (2003) sur une catégorie des élèves issus de minorités ethniques en Angleterre et en Belgique qui réussissent scolairement : “Tout se passe comme si ces élèves à l’histoire scolaire ‘gagnante’ avaient assimilé qu’une intégration réussie passait par l’adoption des codes dominants de la société d’accueil”.

Mais ces élèves se destinent-ils tous à intégrer une pleine position d’élite ? On peut s’interroger. L’élargissement du vivier de recrutement est indispensable, c’est un fait, et avec l’objectif de donner une meilleure efficacité au système de formation, mais pour pourvoir à quels besoins exactement ? Peut-être pas forcément pour occuper les plus hautes responsabilités, les positions de pouvoir économique et éventuellement intellectuel, auxquelles Bourdieu s’est principalement intéressé. L’élargissement du recrutement renverrait à une conception elle-même élargie de l’élite sociale qui ne remettrait pas en cause les statuts les plus privilégiés, dont les caractéristiques n’ont sans doute pas beaucoup changé et qui reviennent toujours en priorité aux seuls héritiers. Cette évolution est certes plus nouvelle en France que, par exemple, aux États-Unis, si on se réfère à ce qu’écrit Meuret (2007, 16) quand il compare la conception dans chacun des deux pays de l’égalité des chances et des objectifs à assigner à l’école démocratique. Aux États-Unis, on vise avant tout à permettre à tous d’accéder au rêve américain, soit faire partie des classes moyennes et, plus généralement, être libre de choisir son avenir. En France, au contraire, la démocratisation n’est guère considérée tant qu’elle n’autorise pas le plus grand nombre à accéder au sommet de la hiérarchie académique, les grandes écoles.

Ce changement de perspective et d’ambition, au moins du point de vue des usagers du système de formation français, aurait été facilité par la floraison de nouveaux postes de responsabilité –nécessitant un cursus de formation un peu moins prestigieux– et ceci en raison du développement de la nouvelle économie et des nouvelles formes de travail. Cette émergence d’une élite moyenne, évoquée dans l’article que j’ai cosigné avec Carole Daverne, pourrait alors aussi correspondre à la montée en puissance en Europe de l’Ouest, depuis au moins une trentaine d’années, des classes moyennes, tout spécialement de la frange supérieure de ces classes moyennes qui investissent énormément dans les études de leurs enfants (comme l’ont montré les chercheurs britanniques, par exemple Ball ou Power, mais aussi en France Agnès van Zanten).

Ce sont ces parents qui, en majorité, pousseraient leurs enfants vers des filières de formation exigeantes mais sûres, dont les CPGE constitueraient le parangon, de façon à leur permettre de résister aux concurrences naissantes des enfants des milieux populaires qui enfin bénéficient de la démocratisation des études.

Autant dire que nous ne prétendons pas, à travers ce dossier, éclaircir la notion d’élites : le terme, récupéré par le sens commun, ne le permet pas, d’autant que son amplitude renvoie aujourd’hui assez justement à l’élargissement évoqué et qui justifie le recours au pluriel, non pas l’élite, mais les élites. Si on revient aux travaux de l’équipe de Bourdieu, on relève des déplacements significatifs : le capital intellectuel ne permet l’accès au monde élitiste que s’il s’accompagne du capital économique et du capital social ; pour tout dire, ces élites sont de moins en moins de nature intellectuelle, de plus en plus de nature sociale. Mais il n’y a pas eu homogénéisation, bien au contraire la définition des élites s’est complexifiée, car leur segmentation apparaît à ce point importante qu’on peut en déployer tout un spectre qui serait à étudier par pans : élite traditionnelle, nouvelle élite, élite moyenne, voire petite élite, haute élite, etc.

Les articles qui suivent s’intéressent à la formation scolaire et universitaire des élites et témoignent d’une variété et d’un renouvellement qui renvoient sans doute à l’appétit de ceux qui prétendent y participer, comme si l’école, à défaut d’offrir satisfaction à tous, cherchait au moins à donner des gages aux meilleurs, à tous les meilleurs.