Traditionnellement, les diverses sociologies de l’éducation se focalisent sur des actions éducatives, actions au cours desquelles des éléments culturels identifiés ou identifiables sont transmis par des éduquants vers des éduqués. Une telle perspective est bien sûr tout à fait légitime, pour autant qu’elle soit consciente de ce qu’elle laisse dans l’ombre et qu’elle n’entrave pas son investigation.

Cette part d’ombre est devenue peu à peu insupportable en sociologie de l’éducation. Rien ne la met mieux en évidence que la crise actuelle des institutions scolaires, crise incompréhensible en dehors de ce qui se passe à l’extérieur, dans l’ensemble des relations non scolaires, celles du travail et du marché, de la famille, des genres et de la sexualité, de l’amour et de l’amitié, de la communication, de la globalisation, de l’État-nation et de la religion, pour ne citer que les principales. Dire cela, ce n’est pas sous-estimer les contributions de l’école à l’invention de la société ni l’exonérer de ses responsabilités propres, mais c’est reconnaître qu’une fois de plus, comme cela s’est produit à de nombreuses reprises dans le passé, l’assiette principale des processus éducatifs ne repose pas sur l’école mais sur une multitude de relations qui composent notre univers quotidien.

Dans l’Ancien Régime, ni les écoles des villes aristocratiques ni celles des royautés n’ont directement alimenté l’éclosion de la révolution démocratique. De même, les institutions scolaires n’ont contribué ni à l’avènement ni à l’effondrement des régimes dits socialistes ; avant la chute du Mur, elles fonctionnaient plutôt bien, en inculquant une idéologie consistante. De la même manière, jusqu’aux mutations de la famille des années 1960-1970, elles prônaient quasi unanimement le modèle patriarcal. Dans chacun de ces virages importants, bien que les écoles occupent une place éminente dans le dispositif institutionnel, l’essentiel se passe ailleurs. Encore aujourd’hui, même si l’État et son cortège d’institutions bouchent l’horizon et accaparent l’attention, la société civile reste le lieu privilégié d’invention de formes relationnelles nouvelles et aussi le lieu privilégié de processus éducatifs sans lesquels cette invention du lien serait impossible.

Contrairement à des croyances très répandues, y compris chez nombre de sociologues, les processus éducatifs sont intimement reliés à la possibilité et au rythme des transformations socioculturelles. Pour bien souligner l’imbrication du couple filiation-rupture, il faudrait parler de processus transfo-éducatifs ou trans-formatifs. Sans cette dimension, il est difficile de saisir le monde actuel et sa temporalité volcanique. Cette prise de conscience implique un déplacement de notre regard vers l’articulation des processus de transmission-mutation dans toutes les relations et toutes les cultures.

Si on s’intéresse à des relations réputées non éducatives, comme par exemple à un lien d’amitié, l’idée d’une interaction autour d’un corpus de connaissances et de valeurs à incorporer-transmettre perd de sa pertinence. L’amitié n’a pas pour but un changement épistémique ou moral des acteurs impliqués. Elle a en elle-même une valeur de lien et une des premières choses qu’on apprend en s’engageant dans une relation de cette nature, c’est comment la construire, l’entretenir, la faire évoluer, la délaisser et y mettre fin. Et c’est précisément à travers cette valeur de lien que l’amitié exerce une influence considérable sur l’évolution des connaissances, des valeurs, des choix de vie, de la vision du monde des personnes concernées. Les procédures ici à l’Å“uvre se nomment plaisir du partage, valorisation d’un lien d’intimité privilégié, attachement, confiance, identification, discussion, négociation, argumentation, interprétation, évaluation et, éventuellement, influence, persuasion, chantage, compétition, comparaison, conflit, dissonance, trahison, etc. Les amis convient les divers modèles d’amitié disponibles en les adaptant à leurs désirs et projets communs. Ils dialoguent avec leur situation en construisant un lien singulier nécessairement mouvant.

Si on évoquait d’autres exemples, on finirait par appeler tous les concepts de la création et de la dynamique du lien social. Depuis longtemps, les sciences de l’éducation puisent dans leurs disciplines de base des concepts élaborés dans l’étude d’autres objets que la relation éducative proprement dite. Ces emprunts continus vont de pair avec un élargissement progressif de l’objet de la sociologie de l’éducation, du couple adulte-enfant jusqu’à l’étude des processus de trans-formation des acteurs et de leurs liens dans les divers contextes sociaux.

Cette circonscription de l’objet éducation a suscité d’innombrables objections, proposant autant d’élargissements soit de l’approche, soit de l’objet lui-même, dont voici les principales.

Ce type de définition de l’éducation contient déjà en puissance la distinction entre éducation formelle et informelle proposée depuis de nombreuses décennies par diverses instances internationales et nationales, dont l’UNESCO, la Banque mondiale et plus récemment par l’Union européenne. Ces institutions se sentent à l’étroit dans le corset scolaire et ont pris acte de l’existence de “formes d’apprentissages systématiques survenant en dehors d’une organisation formelle” (Jarvis 2001, 21). Elles sont guidées par des visées stratégiques consistant à favoriser diverses acquisitions de compétences en prenant appui sur le non-scolaire. Ce type de conceptions est compatible avec l’action éducative durkheimienne, véhiculant des compétences déterminées entre éduquants et éduqués. Le formel, aligné sur les institutions de la modernité, alimente souterrainement l’informel, le tient en sa dépendance. Les scissions formelles informent l’informel.

Du point de vue de l’action d’instances qui recherchent pragmatiquement l’efficacité des apprentissages en s’ouvrant aux situations non scolaires, tout ceci est sans doute louable et légitime. Mais du point de vue de l’articulation entre relation et éducation, cet élargissement est insuffisant. De nombreux travaux qui se réclament de l’éducation informelle vont au-delà de la définition de Jarvis, incluant tout ce qui peut entraîner un changement des savoirs, savoir-faire et valeurs des acteurs dans des situations non scolaires. Citons par exemple les contributions au numéro 10 (2002/2) d’Éducation et Sociétés (“Jeu, loisirs et éducation informelle”), celles aussi de l’ouvrage édité par Maulini & Montandon (2002) ou encore L’éducation implicite de Pourtois & Desmet (2004). D’une façon générale, les sociologues conviennent que la notion d’éducation informelle est insatisfaisante et ils appellent de leurs vÅ“ux un déplacement de problématique. Une autre rupture s’impose, avec le noyau dur de l’action éducative durkheimienne.

Abandonner la focalisation exclusive sur la relation éducative, formelle ou informelle, pour se tourner vers une entrée par la multiplicité des relations, comporte plusieurs conséquences. En premier lieu, d’une sociologie cantonnée à un domaine, nous passons à une sous-discipline transversale de la sociologie, étendue à toutes les dynamiques relationnelles, à l’instar de la sociologie du temps ou de la normativité.

En second lieu, l’entrée par la pluralité des relations tend à limiter la grande coupure anthropologique entre les microsociétés orales sans relations éducatives spécialisées et les sociétés modernes où elles prolifèrent. L’axe de la spécialisation est certes important mais il ne doit pas devenir principe dominant de la délimitation de l’objet. L’orientation proposée ici ne contraint ni à séparer artificiellement les dimensions éducatives des relations –dans lesquelles elles sont en fait encastrées– ni à totaliser excessivement ce qui est historiquement divisé.

En troisième lieu, la relation n’est pas qu’un véhicule ou un support de savoirs et de croyances ; elle est d’abord une manière d’être ensemble, d’être socialisé, une “Vergesellschaftung”, dirait Simmel. L’expérience et la compréhension de la relation à autrui prennent dans notre perspective un relief tout particulier. Si on admet, avec aujourd’hui la plupart des sociologues, que la compréhension est au cÅ“ur du lien social et de la démarche sociologique, alors il faut aussi porter une attention soutenue à la construction de la compréhension de l’action dans les divers cadres relationnels.

Quatrièmement, si l’éducation est inséparable de l’insertion dans des relations – momentanées ou durables, stables ou volcaniques, nouvelles ou anciennes, démocratiques ou totalitaires, scolaires ou non scolaires, etc.–, cela signifie que ses procédures et ses résultats sont étroitement reliés aux dynamiques relationnelles auxquelles les acteurs participent. La socialisation, au lieu de se restreindre à l’intégration au monde adulte, s’élargit aux diverses modalités de la construction des liens sociaux : à l’insertion dans un lien concret déjà existant (dans un groupe de musiciens, par exemple), à la constitution d’un lien (le développement d’une amitié, par exemple) ou à la transformation d’un lien établi (le gain d’autonomie d’un enfant à l’égard de ses parents, par exemple).

Enfin, les dynamiques singulières de socialisation sont à mettre en relation avec les modèles relationnels pertinents déjà-là et le plus souvent en tension les uns avec les autres. Ces modèles sont imités, interprétés, combinés, négociés et modifiés (modèles de coopération musicale, modèles d’amitié, modèles de rapports parents-enfants, etc.), dans une dialectique permanente entre l’expérience individuelle et les catégorisations sociales.

Ces sept contributions voudraient alimenter un débat en offrant un aperçu très limité de l’intérêt et de la complexité de la perspective proposée. Elles ont été échelonnées selon qu’elles explorent plutôt l’incorporation-transformation de certains éléments culturels ou qu’elles se centrent surtout sur la dynamique relationnelle elle-même.

Annie Goudeaux, Kim Stroumza et Marc Durand ont en vue les dimensions formatives de l’activité de travail lors de l’exécution d’une tâche non répétitive. Ils enquêtent sur la définition collective de l’objet à réaliser et des moyens à mettre en Å“uvre, sur l’inventivité, la conservation et la transmission des compétences sociotechniques et enfin sur les dynamiques identitaires et participatives du collectif de travail.

Francis Jauréguiberry, au lieu de porter son attention sur un héritage intergénérationnel de savoirs et de compétences, la dirige sur un autre type d’héritage, plus synchronique que diachronique, qui survient à la faveur de la division technico-scientifique du travail. Pour résumer de façon lapidaire, il arrive assez fréquemment que les ingénieurs proposent et que les usagers disposent. Ces derniers s’approprient les technologies –dans ce cas les technologies de communication– de façon inventive et parfois inattendue, en débordant les usages prévus par les entreprises et leurs laboratoires.

Tania Zittoun s’intéresse à la multiplicité des situations, des discours, des personnes ou des objets culturels qui offrent à chacun la possibilité d’un devenir en partie indéterminé, un peu sur le modèle du parcours initiatique des récits de fiction. L’étude de cas d’une jeune étudiante lui permet d’examiner les éléments culturels empruntés et les conséquences de leurs usages en termes de remaniements identitaires, d’acquisition de connaissances et de construction de sens.

André Petitat se focalise sur un aspect de l’articulation entre transmission et transformation de l’héritage culturel, en étudiant la pluralité interprétative d’un court récit de fiction. Il met en évidence quatre procédures de pluralisation qui maintiennent ouverte la réinterprétation permanente des récits et concernent une part importante de la réflexivité sociale.

Marie-Noëlle Schurmans s’intéresse ici à la construction des relations amoureuses, en se situant dans la perspective d’un interactionnisme historico-social inspiré de Vygotski et de Mead. Elle décrit l’évolution du modèle amoureux en Occident et la capacité des acteurs à la fois de s’en inspirer et de réorienter leurs pratiques à travers un travail de transaction et d’évaluation.

L’article de Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet et Willy Lahaye concerne les continuités et les ruptures de styles familiaux d’éducation d’une génération à l’autre. Une étude longitudinale indique un changement de la place de l’enfant dans la famille, une orientation plus hédonique des modalités éducatives, une nette affirmation des rapports de persuasion au détriment de l’imposition autoritaire et une centration sur l’épanouissement personnel des parents et des enfants. Ces discontinuités, qui renvoient à une transformation de l’héritage relationnel, n’impliquent nullement des mutations analogues dans le positionnement social des familles, qui reste beaucoup plus stable.

Enfin, “last but not least”, Michel Messu s’intéresse à la dynamique formative de la relation d’assistance, qui suscite et réclame la réactivité des assistés. Ceux-ci s’initient au fonctionnement des institutions de l’assistance et à la psychologie des agents ; ils apprennent aussi à réagir à la réaction des autres et à produire leur identité d’assisté.