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Education et sociétés

2010/2 (n° 26)


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La Belgique francophone se trouve comme d’autres pays dans une phase d’expansion de l’enseignement supérieur. Ce phénomène touche davantage les “Hautes écoles” que l’enseignement des universités. Cette démocratisation semble cependant “ségrégative” au sens de Merle (2000) puisque les chances d’accès à l’université des enfants de parents diplômés du supérieur ont eu tendance à s’accroître au cours de la dernière décennie, alors que le secteur “hors universitaire” accueillait davantage des étudiants de première génération –dont les parents ne sont pas diplômés du supérieur (Chenard, Francœur & Doray 2007). Si les effectifs et les taux d’accès à l’ensemble du supérieur s’accroissent, cela ne signifie pas une diminution de l’inégalité des chances d’accès des étudiants à l’université, notamment selon le capital scolaire de la famille.

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Fondé sur une étude interuniversitaire –Université Catholique de Louvain, Université Libre de Bruxelles, Université de Liège– sur la démocratisation de l’accès à l’enseignement universitaire en Communauté française de belgique (CFB) et, en particulier, sur une importante enquête auprès des élèves sortant du secondaire, cet article documente d’abord l’hypothèse d’une démocratisation ségrégative de l’enseignement supérieur. Il vise ensuite à mieux appréhender les transitions secondaire-postsecondaire en dégageant ce qui conditionne les projets d’orientation des jeunes à leur sortie du secondaire, notamment lorsqu’ils doivent opter entre l’enseignement supérieur universitaire ou non universitaire. Les aspirations d’études supérieures des jeunes sont fortement imprégnées d’autosélection. À parcours scolaire antérieur égal, le dernier diplôme des parents, le capital culturel incorporé mais aussi le rapport des parents aux études de leurs enfants ont une influence qui peut expliquer pourquoi les étudiants de première génération s’auto-excluent de l’enseignement universitaire. En Belgique, à tout le moins, la démocratisation ségrégative de l’enseignement postsecondaire résulte assez largement des processus de construction des projets d’étude des jeunes plutôt que de filtres formels mis en place par les institutions d’enseignement.

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Après avoir discuté théoriquement et empiriquement la question de la démocratisation de l’enseignement supérieur et présenté ses caractéristiques institutionnelles en CFB, l’article analyse les déterminants des projets d’études supérieures des jeunes enquêtés avant de discuter l’interprétation et la portée des résultats, notamment par rapport aux nouveaux étudiants dans l’enseignement postsecondaire.

Quelle démocratisation de l’enseignement supérieur en CFB ?

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En CFB, on observe une démocratisation quantitative (Prost 1986) de l’accès des jeunes à l’enseignement supérieur par l’ouverture du supérieur hors universitaire et universitaire à des parts croissantes des nouvelles générations (cf. les structures de ce niveau d’enseignement, page 91). Le supérieur hors universitaire a connu ainsi une augmentation de 79% du nombre d’étudiants entre 1984-1985 et 2005-2006 (de 46 371 à 83 268). Cette démocratisation quantitative est perceptible mais beaucoup moins forte pour l’enseignement universitaire : +34% (de 49 918 à 66 964 étudiants) au cours des mêmes années selon nos calculs (Etnic 2006-2007). Précisément, si on considère les jeunes ayant obtenu un certificat d’enseignement secondaire supérieur (CESS) –titre requis pour accéder au supérieur– 74,2% des diplômés de 2001-2002 y ont accédé et 75,9% en 2004-2005, soit une légère augmentation (Etnic 2009). L’université a connu aussi un accroissement : en 1987-1988, 10 022 jeunes s’inscrivent pour la première fois à l’université ; en 2006-2007, ils sont 12 798, soit +28% (Van Campenhoudt, Dell’Aquila & Dupriez 2008). Cette croissance est imputable à un taux de transition plus élevé du secondaire vers le supérieur (Droesbeke, Hecquet & Wattelar 2001).

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Si on prend pour référence la démocratisation qualitative (Prost 1986) –tendance à l’égalisation des chances d’accès au supérieur en fonction de caractéristiques héritées des individus, par exemple le niveau de diplôme des parents ou leurs ressources économiques– la situation est moins favorable. En CFB, en 2000, à 25 ans, un enfant de mère universitaire a deux fois et demie plus de chances d’accéder à un diplôme du supérieur qu’un enfant dont la mère a au plus un diplôme primaire (Vandenberghe 2007). Il ne semble pas non plus que la démocratisation quantitative ait diminué l’écart de chance de réussite selon le capital culturel de départ. D’une analyse du “panel belge des ménages”, Vandenberghe tire la stabilité relative, de 1960 à 2000, des probabilités d’obtenir un diplôme supérieur selon le diplôme de la mère. Si une augmentation des chances d’obtention du diplôme d’enseignement supérieur à 25 ans se constate pour tous (quel que soit le diplôme de la mère) –résultat de la démocratisation quantitative– l’écart de chances d’obtention d’un diplôme entre l’enfant d’une mère universitaire et celui d’une diplômée du primaire reste identique. Il n’y aurait donc pas de démocratisation qualitative de l’enseignement supérieur en Belgique.

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La structure du supérieur en Communauté française de Belgique

En CFB, il existe trois types d’enseignement supérieur. Les deux premiers sont dispensés dans les Hautes Écoles, le troisième dans les Universités.

– Le supérieur hors universitaire (SHU) court (3 à 4 ans) propose une formation professionnalisante alliant théorie, pratique et stages.

– Le supérieur hors universitaire (SHU) long (4 à 5 ans) propose une formation professionnelle ou artistique de haute qualification.

– L’enseignement universitaire (SU) : premier cycle de 3 ans (donnant droit au titre de bachelier), second cycle de deux ans maximum (master) et doctorat propose un enseignement scientifique approfondi pour des cadres supérieurs et chercheurs de haut niveau.

Tout détenteur d’un certificat d’enseignement secondaire supérieur (CESS) peut accéder au supérieur universitaire ou hors universitaire (moyennant paiement de droits de scolarité, dont le niveau varie selon le type d’enseignement (environ 800e dans l’enseignement universitaire).

Il n’y a pas d’examen d’entrée, excepté pour les études universitaires d’ingénieur civil et certains enseignements artistiques.

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Un tel constat est insuffisant. Les structures belges (cf. ci-dessus) sont duelles opposant des Hautes Écoles, à vocation professionnalisante surtout, proposant pour l’essentiel des bacheliers en trois ou quatre ans, à des Universités proposant des programmes d’études s’étalant sur trois, quatre ou cinq ans à finalité académique ou professionnalisante (bacheliers de 3 ans et masters d’un ou deux ans). Merle (2000) a critiqué la distinction démocratisation quantitative/qualitative de Prost, lui reprochant de ne pas prendre en compte les facteurs de diversité interne aux différents niveaux de l’institution scolaire (par exemple, les filières du lycée conduisant à divers baccalauréats ou celles du supérieur français : classes préparatoires aux grandes écoles, universités, IUT). L’examen des chances d’accès à l’enseignement supérieur dans son ensemble masquerait des évolutions divergentes de chances d’accès à des filières aux significations et bénéfices socialement différenciés du point de vue de l’accès au marché du travail ou du statut académique et social. Merle introduit une typologie qui saisit la diversité des modalités de la démocratisation de l’accès à un niveau d’enseignement. Il envisage trois cas non exclusifs : une démocratisation égalisatrice (l’augmentation des taux d’accès à un niveau donné va de pair avec une réduction des disparités de chances d’accès selon une caractéristique héritée, l’origine sociale par exemple) ; une démocratisation uniforme (où l’augmentation des effectifs et des taux d’accès ne modifie pas les disparités de chances ; une démocratisation ségrégative où l’augmentation du taux d’accès moyen à un niveau va de pair avec l’accentuation des disparités d’accès aux filières, selon l’origine socioculturelle (une filière fréquentée par les étudiants favorisés ou non voit cette tendance s’accentuer).

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Partant d’une telle typologie, quelle est la nature de la démocratisation en cours dans le supérieur belge francophone ? Les données manquent pour un tel exercice, mais l’hypothèse d’une démocratisation ségrégative entre l’enseignement universitaire et hors universitaire est plausible. L’équipe de recherche (Vermandele et al. 2010) a procédé à une étude statistique de l’évolution des effectifs étudiants à partir d’une base de données interuniversitaire diachronique (1997-2009) et composée de variables académiques et sociologiques. Même si cette base est imparfaite –elle n’avait pas pour toutes les universités de données sur l’origine sociale ou le niveau de diplôme des parents et seuls les étudiants volontaires ont participé. Il peut dès lors y avoir des biais de taux de réponse selon l’origine sociale des étudiants (Vermandele et al. 2010)– c’est la première fois en CFB qu’on a évalué si on observait une démocratisation qualitative de l’accès à l’enseignement universitaire. Il apparaît que l’université en CFB reste fréquentée par des jeunes dont les parents sont eux-mêmes diplômés du supérieur. La part des enfants de mères universitaires ou diplômées du supérieur tend même à croître parmi les nouveaux entrants de 21 à 31% à l’UCL, de 32 à 39% à l’ULB, les deux grandes universités pour lesquelles des données diachroniques sont disponibles regroupant en décembre 2008, 21 990 étudiants pour l’UCL, 21 042 pour l’ULB, soit 59% des 73 249 étudiants universitaires de CFB (source CReF). Cela peut partiellement s’expliquer par la hausse du niveau d’études général de la population.

Tableau 1 - Niveau d’études des mères des nouveaux entrants en 1re année à l’universitéTableau 1
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Cependant, la comparaison (via différents rapports de cotes) du niveau d’études des pères et des mères des étudiants et celui des hommes et des femmes de 40 à 64 ans dans les régions wallonne et de Bruxelles-capitale en 1997, 2001 et 2008 montre que, malgré la hausse du niveau d’études de la population entre 1997 et 2008 et l’augmentation du niveau d’études des parents des nouveaux entrants en 1re année à l’université (à l’UCL et l’ULB), on n’assiste pas à un élargissement de l’accès à l’enseignement universitaire aux jeunes dont les parents sont faiblement diplômés. Si la chance d’être détentrice d’un diplôme de l’enseignement supérieur (universitaire ou non) était, en 1997, 4 fois plus élevée parmi les mères des nouveaux étudiants de l’UCL et de l’ULB que dans la population féminine de référence, elle est presque 6 fois supérieure en 2008. L’amélioration du niveau d’instruction de la population de référence n’a donc pas induit d’élargissement de l’accès à l’université aux jeunes dont les parents ne sont pas diplômés du supérieur. Ce constat vaut aussi si on prend en considération les diplômes des pères.

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On constate simultanément une augmentation de l’accès des étudiants à l’enseignement supérieur (davantage hors universitaire qu’universitaire) et une légère dégradation des chances d’accès à l’université des étudiants dont les parents ne sont pas diplômés du supérieur (universitaire ou hors universitaire), étudiants universitaires de “première génération” selon la terminologie utilisée en Amérique du Nord (Chenard, Francœur & Doray 2007) et reprise par Beaud (2002). Les étudiants de première génération dans le supérieur s’inscrivent surtout dans le hors-universitaire et leurs chances d’accès à l’université ne se sont pas améliorées.

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En suivant Merle quant aux différents types de démocratisation, on peut avancer l’hypothèse que la démocratisation quantitative du supérieur en CFB est ségrégative : c’est dans le hors-universitaire qu’on assisterait à une démocratisation qualitative de l’accès aux études, démocratisation qui serait le pendant d’une relative fermeture sociale des institutions universitaires.

Tableau 2 - Rapports et rapports de cotes associés à la catégorie “diplôme du supérieur (universitaire ou non)” chez les mères des entrants en 1re année à l’université et chez les femmes de 40 à 64 ans en région bruxelloise et wallonneTableau 2

Les déterminants des projets d’études supérieures des élèves sortant du secondaire

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Si la démocratisation du supérieur s’apparente à une démocratisation ségrégative, cela peut paraître d’autant plus étonnant qu’en CFB, hormis les études d’ingénieur civil, il n’y a jamais de sélection (examen d’entrée) ni à l’université ni au hors-universitaire (hormis les écoles artistiques). D’où vient cette inégalité des chances d’accès, cette démocratisation ségrégative si elle n’est pas due à des filtres formels créés par les institutions : des inégalités de parcours scolaires antérieurs, des formes d’enseignement secondaire fréquentées et des performances antérieures des élèves, qui les auraient orientés vers un type d’enseignement ? Pour partie, mais ces différences de profil académique n’expliquent que partiellement les orientations des jeunes à la sortie du secondaire.

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Comment mieux appréhender ces transitions secondaire-postsecondaire et préciser ce qui conditionne les projets d’orientation à la sortie du secondaire ? Nos résultats, obtenus à partir de régressions logistiques multivariées, soulignent que les aspirations des jeunes au supérieur en CFB sont encore imprégnées par l’autosélection. Après avoir contrôlé les variables relatives à la trajectoire scolaire antérieure des jeunes, le dernier diplôme des parents –et d’autres variables relatives au milieu social d’appartenance ou au rapport des parents aux études de leurs enfants– conserve de l’influence sur les aspirations d’études de ces jeunes.

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Cette problématique n’a jamais été traitée en CFB avec des méthodes d’analyse multivariée. Les rares études existantes sont descriptives et ne cernent pas ce qui influence, toutes choses égales par ailleurs, les aspirations d’études universitaires. Elle a davantage été traitée en Angleterre et en France, mais avec des résultats controversés, surtout en Angleterre. Certains auteurs concluent que le capital culturel des familles n’a pas d’impact direct sur les aspirations d’études universitaires une fois introduites dans l’analyse quantitative des variables de performances antérieures des élèves, sans nier cependant que le capital culturel des familles influe indirectement sur leurs aspirations au supérieur puisqu’il a eu un impact sur leur parcours scolaire antérieur, qui lui pèse sur ces aspirations (Gorard 2008, Chowdry et al. 2008, Davies, Mangan & Hughes 2008). D’autres (Duru-Bellat & Kieffer 2008, Noble & Davies 2009) estiment que, même si on introduit des variables de trajectoire scolaire, le capital culturel de la famille joue encore un rôle sur les aspirations aux études universitaires.

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La comparaison terme à terme d’études nationales est difficile, l’université n’ayant pas la même signification d’un pays à l’autre. Les résultats sont tributaires des structures des systèmes secondaire et supérieur. Il faut retenir des recherches portant sur la France et l’Angleterre, l’importance d’évaluer l’influence du milieu socioculturel d’appartenance par des mesures allant au-delà du dernier diplôme des parents, autrement dit par plusieurs formes de capital culturel. Au-delà de ce que Bourdieu (1964, 1979) appelle le capital culturel institutionnalisé (les diplômes), l’habitus familial et le capital culturel incorporé par les membres de la famille jouent. Celui-ci peut se traduire par la valorisation par la famille de l’université comme avenir académique souhaitable pour le jeune ou par des considérations stratégiques de la famille sur la pertinence de l’encourager à aller à l’université vu ses compétences.

Bref descriptif de l’échantillon

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L’analyse des projets d’études des jeunes à l’issue du secondaire belge s’est faite sur des données récoltées par un questionnaire soumis en mai 2008 à 2147 élèves de 6e année secondaire. L’échantillon a été stratifié selon plusieurs critères et tiré au sort en deux temps : tirage de 105 écoles en se fondant sur le réseau d’enseignement (public ou catholique), la géographie et le type de filières –enseignement général, technique de transition, technique de qualification ; tirage de deux classes dans chaque école. Le questionnaire portait sur les projets d’avenir et d’études du jeune, sur son parcours scolaire effectif, son rapport à l’école, le rapport de sa famille à sa scolarité, les ressources économiques et culturelles de ses parents et de sa fratrie, ses pratiques culturelles et celles de sa famille, etc. Ces données ont fait l’objet d’analyses descriptives et d’une analyse multivariée fondée sur des régressions logistiques pour comprendre les déterminants de l’aspiration à s’inscrire dans le supérieur hors universitaire (court ou long) vs entamer des études universitaires.

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L’échantillon est composé de 52,8% de filles et 47,2% de garçons, majoritairement issus de l’enseignement général (72,2%). 41,1% d’entre eux désirent entamer des études universitaires. Près de 59% ont répondu désirer un autre choix : entreprendre des études supérieures hors universitaires de type court (41,6%) ou faire des études supérieures hors universitaires de type long (17,3%). La variable “Choix d’avenir le plus probable” a été recodée en deux modalités : 1 = l’année prochaine, je pense entamer des études universitaires et 0 = l’année prochaine, je pense entamer des études supérieures hors universitaires (long ou court). Le tableau 3 résume l’intensité de l’association entre le “Choix d’avenir le plus probable” et une série de variables utilisées comme variables explicatives dans nos modèles de régression.

Tableau 3 - Principales variables associées à la variable “Choix d’avenir le plus probable”Tableau 3
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Chaque variable, informant sur le parcours scolaire antérieur du jeune, le capital culturel institutionnalisé de ses parents, les pratiques culturelles de sa famille, la valorisation de l’université et le jugement par sa famille de ses capacités à faire des études universitaires est associée significativement à son choix d’avenir (sauf la “Lecture de journaux”). Deux variables présentent une association plus intense : la “filière d’enseignement suivie en dernière année secondaire (V de Cramer = 0.397) et “Ma famille estime que je suis capable de réussir des études universitaires” (V de Cramer = 0.364). Les aspirations à aller à l’université varient considérablement selon l’enseignement suivi en dernière année secondaire : elles sont plus fréquentes chez les jeunes inscrits dans des filières “générales” (53%) que parmi ceux scolarisés en technique de transition (21%) ou, plus encore, dans une filière technique de qualification (6%). De même, les aspirations à aller à l’université varient fortement et graduellement selon la valorisation de l’université par sa famille : 73% des jeunes qui considèrent que leur famille juge qu’il est tout à fait important d’aller à l’université aspirent à y aller contre 13,6% de ceux qui pensent que leur famille estime que ce n’est pas du tout important. Bien entendu, il y a des liens entre variables explicatives : ainsi, celles relatives à la trajectoire antérieure sont sans doute influencées par celles relatives au capital culturel familial.

Analyse des déterminants des projets d’études, toutes choses égales par ailleurs

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L’étude des relations entre variables, toutes choses égales par ailleurs a recouru à une analyse de régression logistique, où la variable à expliquer est le choix d’avenir le plus probable du jeune, recodé en deux modalités : 1 = l’université ; 0 = le supérieur hors universitaire. Quatre modèles principaux ressortent après avoir écarté d’autres modèles intermédiaires contenant des variables non significatives. Le tableau 4 présente les rapports de cote (exp(B)) –plus lisibles que les paramètres estimés– pour chaque modalité des variables explicatives.

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Les quatre modèles retenus sont esquissés avant de commenter plus en détail le modèle 4 et les rapports de cotes qu’il permet de dégager. Des modèles intermédiaires testés ne sont pas présentés ici.

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Dans le modèle 1, seules des variables relatives au parcours scolaire antérieur ont été introduites : la filière fréquentée en 3e secondaire (enseignement général, technique de transition ou technique de qualification), la filière suivie en 5e secondaire et le nombre de redoublements. Mis à part la modalité “Technique/artistique de qualification, significative au seuil de 0.05, toutes les modalités prises par ces trois variables le sont au seuil de 0.01 et le R2 de Nagelkerke s’élève à 27.4%. Le pouvoir d’explication du modèle est relativement élevé. À ce stade, les aspirations des jeunes de dernière année secondaire sont fortement influencées par leur trajectoire antérieure. Il est important de souligner que, dans un modèle testé précédemment, figurait la variable “Sexe” ; elle n’était pas significativement associée aux choix d’avenir du jeune dès lors que des variables caractérisant sa trajectoire scolaire étaient présentes dans le modèle. L’influence du sexe sur le choix d’avenir (significative dans une analyse univariée) est donc médiatisée par le parcours antérieur, différencié selon les filles et les garçons. Les filles (75.9%) se retrouvent davantage dans l’enseignement général (65.9%) et sont plus nombreuses à ne jamais avoir redoublé (70.5% contre 54.5% des garçons).

Tableau 4 - Rapports de cotes des 4 modèles retenusTableau 4

Au modèle 2 sont ajoutées deux variables relevant du capital culturel institutionnalisé de la famille : le dernier diplôme obtenu par le père/la mère. Le R2 de Nagelkerke augmente alors de plus de 7% (par rapport au modèle 1) et s’élève à 34.7%. Dans un autre modèle testé, l’introduction du fait qu’au moins une grand-mère/un grand-père soit diplômé(e) du supérieur n’avait pas été significative au seuil de 0.05.

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Le modèle 3 ajoute un score construit à partir d’une analyse de correspondances multiples effectuée sur base de 8 variables témoignant des pratiques culturelles du jeune et de sa famille. Plus précisément, nous avons construit ce score à partir des 8 questions suivantes et trois intensités (Jamais, Parfois, Régulièrement) : “À quelle fréquence assistes-tu à des concerts de musique classique ou jazz ?” ; “À quelle fréquence assistes-tu à d’autres concerts ?” ; “À quelle fréquence vas-tu au musée ou à des expositions ?” ; “À quelle fréquence assistes-tu à des spectacles ?” ; “À quelle fréquence lis-tu des journaux ?” ; Combien de livres y a-t-il à la maison ?” (De 0 à 25, de 26 à 100, de 101 à 200, Plus de 200) ; “À quelle fréquence discutes-tu de sujets sociaux et politiques avec tes parents ?”; “À quelle fréquence discutes-tu de films ou de livres avec tes parents ?”. Le modèle 3 ajoute aussi un score construit à partir d’une analyse de correspondances multiples effectuée sur 8 variables témoignant du capital économique dont est dotée la famille du jeune : “Vis-tu dans une maison ou un appartement ?” ; “Vis-tu dans un logement social ?” ; “Tes parents sont-ils propriétaires ou locataires du logement principal dans lequel tu vis ?” ; “S’agit-il d’un logement avec jardin ?” ; “Combien de voitures possède ta famille ?” (Aucune, Une, Deux, Plus de deux) ; “Combien d’ordinateurs fixes possède ta famille ?” (Aucun, …) ; “Combien d’ordinateurs portables possède ta famille ?” (Aucun, …) ; “As-tu accès à internet chez toi ?”. Ajouter ces deux scores amène à un modèle à 7 variables explicatives dont le R2 s’élève à 36.6%, soit une augmentation de 1.9%.

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Deux variables concernant la famille sont ajoutées dans le modèle 4 sur la famille : les représentations du jeune au sujet des attentes de sa famille en matière d’enseignement universitaire (“Il est important pour ma famille que j’aille à l’université”) et au sujet de l’estime que sa famille a de ses compétences scolaires (“Ma famille estime que je suis capable de réussir à l’université”). Ces variables introduites, le score relatif aux pratiques culturelles du jeune et de sa famille et celui relatif au capital économique de la famille ne sont plus significatifs –c’est sans doute dû à la covariance entre ces scores et les nouvelles variables explicatives introduites. En outre, le R2 de Nagelkerke augmente considérablement : du modèle 3 au modèle 4, il passe de 36.6% à 51.8%.

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Au final, trois types de variables significatives sont présents dans le dernier modèle, relatives au parcours antérieur du jeune, au capital scolaire de sa famille et aux représentations ou attitudes de la famille (rapport à l’enseignement universitaire et jugement sur les capacités du jeune à suivre des études universitaires). L’interprétation de leur incidence sur les projets d’études des jeunes, à partir des rapports de cote est maintenant possible.

La trajectoire scolaire antérieure

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Lorsqu’on contrôle la filière suivie en 3e secondaire, les chances d’un jeune –en général en dernière année secondaire– d’affirmer que l’université (plutôt que le SHU) est son choix d’avenir le plus probable après le secondaire sont près de 8 fois (1/0.129) plus élevées que celles d’un jeune de technique/artistique de qualification et près de 2 fois (1/0.515) que celles d’un jeune de technique/artistique de transition. De même, les autres variables explicatives introduites dans l’analyse étant contrôlées (notamment la forme d’enseignement fréquentée en 5e secondaire), les chances d’un jeune qui se trouvait en général en 3e secondaire d’affirmer que l’université est son choix d’avenir le plus probable après les secondaires sont près de 4 fois (1/0.263) plus élevées que celles d’un jeune de technique/artistique de qualification. Les orientations que les jeunes prennent vers l’âge de 14 ans ont donc déjà une forte influence sur leurs aspirations futures. Enfin, les chances pour un jeune qui n’a jamais redoublé d’affirmer que l’université est son choix d’avenir le plus probable sont de 1.7 fois (1/0.576) plus élevées que celles d’un jeune qui a redoublé une fois.

Le capital scolaire des parents

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Le fait que les variables associées au capital scolaire des parents soient significatives alors qu’avaient déjà été introduites dans l’analyse des variables relatives à la trajectoire scolaire antérieure signifie qu’il y a encore une influence propre du capital culturel sur les aspirations d’études universitaires à parcours scolaire relativement équivalent (forme d’enseignement en 3e et en 5e secondaire et nombre de redoublements en secondaire contrôlés). Des processus d’autosélection d’origine sociale sont encore présents dans les aspirations d’études des jeunes de dernière année secondaire –en considérant avec Duru-Bellat (2002) qu’il y a autosélection lorsqu’à parcours scolaire similaire, les projets d’avenir postsecondaires des jeunes diffèrent selon des critères comme l’origine socioculturelle ou le sexe. Les autres variables explicatives de l’analyse étant contrôlées (notamment celles relatives au parcours scolaire antérieur et le dernier diplôme obtenu par le père), les chances pour un enfant de mère universitaire d’affirmer que l’université (plutôt que le SHU) est son choix le plus probable pour l’avenir sont plus de 2.5 fois plus élevées que celles d’un jeune dont la mère n’a pas de diplôme ou a au maximum un diplôme du primaire : 1/0.378 et que celles d’un jeune dont la mère est diplômée du secondaire 1/0.468. Pour faciliter l’interprétation, la modalité “mère non diplômée ou diplômée au maximum du primaire” a été modifiée par l’ajout de la catégorie “je ne sais pas quel est le dernier diplôme obtenu par ma mère”, auparavant considérée comme une catégorie en soi. L’hypothèse est que les jeunes qui ne savent pas quel est le dernier diplôme de leur mère sont, pour la plupart, ceux dont la mère a un faible diplôme ou pas de diplôme du tout. De même, les chances pour un jeune de père universitaire d’affirmer que l’université est son choix d’avenir le plus probable sont 1.8 fois (1/0.540) plus élevées que celles d’un jeune dont le père a un diplôme du SHU.

La valorisation de l’université par la famille et son jugement sur les compétences scolaires du jeune

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À capital culturel institutionnalisé similaire et à parcours scolaire équivalent, il y a une influence forte et directe des attentes familiales en matière d’enseignement universitaire et du jugement que sa famille se forge sur la capacité du jeune à entamer des études universitaires. Toutes choses étant égales par ailleurs, le projet d’aller à l’université (plutôt que de s’inscrire dans le SHU) est près de 13 fois (1/0.077) plus fréquent pour un jeune qui considère que “pour sa famille, il est tout à fait important qu’il aille à l’université”, que pour celui qui considère que “pour sa famille il n’est pas du tout important d’aller à l’université”. Ce résultat peut s’interpréter d’au moins deux façons. Dans une perspective bourdieusienne, cette variable témoigne du capital culturel incorporé de la famille : plus elle est favorisée culturellement, plus elle tend à valoriser la filière universitaire pour l’intérêt culturel des savoirs qu’elle transmet et le prestige social qu’elle représente. Cela souligne que l’indicateur du diplôme des parents est loin de capter à lui seul l’influence du capital culturel familial sur les aspirations d’études. À diplôme équivalent de la mère et du père, il y a une influence propre de la valorisation culturelle (et sociale) des études universitaires par les parents sur les aspirations du jeune, que cernerait la variable “pour ma famille, il est important d’aller à l’université”. De manière boudonnienne (Boudon 1973), l’interprétation considère cette variable comme un indicateur des stratégies des familles, qui évalueraient positivement les études universitaires en raison de leurs bénéfices ultérieurs supposés en termes d’accès au marché du travail et de carrière. Les données ne permettent pas d’arbitrer entre les deux.

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Les autres variables étant contrôlées, les chances pour un jeune, qui considère que sa famille l’estime capable de réussir à l’université, d’affirmer que l’université (plutôt que le SHU) est son choix d’avenir le plus probable sont près de 4 fois plus élevées que celles d’un jeune qui pense que sa famille ne l’estime pas du tout capable de réussir à l’université. L’interprétation de ces résultats est plus complexe. La variable “Ma famille m’estime capable de réussir des études universitaires” pourrait être considérée comme témoignant du capital culturel incorporé de la famille : généralement, à parcours scolaire équivalent, plus une famille est favorisée culturellement, plus les parents sont confiants dans la capacité de leurs enfants à réussir à l’université, par rapport à des familles moins familières des institutions universitaires. Cela amènerait à souligner que le capital culturel institutionnalisé est loin de résumer à lui seul l’influence du capital culturel sur les aspirations d’études. Il y a, à diplôme de la mère et du père équivalent, une influence propre de l’estime que la famille a des compétences scolaires du jeune sur ses aspirations d’études. Toutefois, ce n’est pas la seule interprétation possible. Cette variable pourrait être aussi lue comme une autre mesure, plus subjective, du parcours antérieur du jeune (que la filière suivie en 3e ou en 5e secondaire ou que le nombre de redoublements en secondaire). Elle amènerait à insister sur le fait que la trajectoire scolaire antérieure a une influence directe et forte sur les aspirations d’études universitaires des jeunes.

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L’aspiration à poursuivre des études universitaires est donc loin de se résumer à l’effet de la scolarité antérieure, même si elle est évidemment centrale dans l’explication. Outre cette variable, on constate une influence considérable de la famille et de son capital culturel en raison de variables médiatrices : les niveaux de diplômes des parents et, plus encore, le rapport qu’ils entretiennent à l’enseignement universitaire. Le jugement de la famille sur la compétence du jeune à réussir à l’université importe également.

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Ce constat suscite trois commentaires. D’abord, l’étude empirique conforte la pertinence méthodologique de mesurer le capital culturel par des variables plus larges que les diplômes des parents. Autrement dit, le capital culturel de la famille, susceptible d’être transmis au jeune et d’influencer ses choix d’études, ne se résume pas aux acquisitions liées à la fréquentation scolaire et à l’obtention de diplômes : à diplôme des parents équivalent, plus il est important pour la famille que le jeune entame des études universitaires, plus il sera susceptible de vouloir le faire.

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Ensuite, si le capital culturel institutionnalisé ou incorporé de la famille joue directement sur les choix des études (outre l’influence qu’ils ont eu sur la scolarité en amont), cela signifie que la participation à l’enseignement universitaire reste en CFB une pratique relativement socialement close, dont nombre de familles et/ou de jeunes tendent à spontanément s’auto-exclure. Des processus d’autosélection d’origine sociale sont bien à l’œuvre chez les jeunes de dernière année secondaire issus de milieux socioculturels moins favorisés dans la construction de leur choix pour l’avenir. Cependant, l’autosélection ne touche pas davantage les filles que les garçons (ou inversement). La variable “sexe” disparaît en effet de notre analyse dès que nous introduisons des variables liées à la trajectoire antérieure.

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Enfin, un apport nouveau concerne deux autres variables : “Pour mes parents, il est important que j’aille à l’université” et “ma famille estime que je suis capable de réussir à l’université” qui ont, au moins en CFB, un impact fort sur les aspirations d’études universitaires des jeunes. Introduites après plusieurs autres (notamment après le dernier diplôme des parents et la trajectoire antérieure), elles font encore augmenter le R2 de Nagelkerke d’environ 15%, ce qui est considérable. La valorisation des études universitaires par la famille et le jugement de cette dernière sur les compétences scolaires du jeune et sa capacité à poursuivre des études à l’université semblent jouer fortement dans la construction des aspirations à aller à l’université. Pourtant, plusieurs pistes d’interprétation restent possibles. La valorisation des études universitaires peut s’interpréter en estimant qu’elle renvoie au capital culturel incorporé de la famille ou qu’elle reflète en partie les stratégies des familles, qui elles-mêmes dépendent de leur perception différenciée des bénéfices et des coûts associés à une formation supérieure. De même, le jugement que la famille a du jeune en termes de compétences scolaires peut être interprété comme une évaluation subjective par la famille du parcours scolaire antérieur du jeune et des compétences et savoirs qu’il a acquis. Cela amènerait à nouveau à insister sur le fait que la trajectoire antérieure a une influence directe et forte sur les aspirations d’études universitaires des jeunes, ce qui signifierait que le jugement des familles capterait subjectivement des variations de compétences scolaires dont ne rendent pas compte les indicateurs objectifs utilisés (nombre de redoublements, filière suivie). Cette lecture subjective de la capacité des jeunes est peut-être elle aussi influencée par “l’aversion au risque de la famille”, qui est sans doute plus importante dans les familles à faibles ressources économiques et culturelles. Un jeune de milieu populaire ne serait jugé capable de faire des études universitaires par ses parents qu’à la condition qu’il soit vraiment excellent académiquement. Le jugement porté sur les capacités du jeune à poursuivre des études pourrait aussi être affecté par l’habitus familial, les familles les plus familières du monde universitaire pouvant être plus enclines à démystifier l’université et ses exigences et à considérer leurs enfants comme capables de faire des études universitaires. Toutes ces hypothèses interprétatives ne sont pas incompatibles et les données ne permettent pas de trancher.

Conclusion

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Les résultats et l’analyse montrent qu’en CFB, le dernier diplôme obtenu par la mère et le père conserve un impact direct sur les aspirations des jeunes à poursuivre des études universitaires, une fois qu’on contrôle les variables relatives à la trajectoire scolaire antérieure. Le rapport que les parents entretiennent à l’enseignement universitaire a aussi une influence forte ; il en est de même pour le jugement de la famille sur la compétence du jeune à réussir à l’université. Ainsi, en CFB, il y a, aux portes de l’université, de l’autosélection de la part de jeunes issus de milieux socioculturels plus défavorisés. Il est impossible d’affirmer que le choix d’aller à l’université est une décision purement fondée sur les seuls critères scolaires et les seules capacités académiques des jeunes. Une partie de l’inégalité des chances d’accès à l’université provient des décisions socialement conditionnées des jeunes et de leurs familles dans lesquelles s’intrique de la stratégie (on “s’auto-exclut” car le risque est trop grand ou en raison d’une appréciation différenciée selon les milieux sociaux des capacités du jeune ou des exigences des études) mais aussi une valorisation plus ou moins grande de l’université, valorisation liée au capital culturel de la famille.

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Pourtant, comme évoqué plus haut, au cours des dernières décennies, l’enseignement SHU et dans une moindre mesure l’université se sont ouverts à des parts croissantes de jeunes issus du secondaire. Ces analyses permettent d’expliquer pourquoi cette démocratisation quantitative touche davantage l’enseignement supérieur que l’université. L’enseignement supérieur s’ouvre socialement, sans que cela affecte trop l’université, car les mécanismes d’autosélection des familles la protègent relativement. L’hypothèse que le terme de “démocratisation ségrégative”, utilisé par Merle (2000) pour décrire la situation française, très contrastée selon qu’on parle de l’université ou des grandes écoles, est approprié pour la CFB. Si aujourd’hui davantage de jeunes accèdent à l’enseignement supérieur qu’il y a trente ans, des inégalités apparaissent dans la différenciation des populations étudiantes du point de vue de leur trajectoire scolaire antérieure et de leur origine socioculturelle selon les types d’enseignement supérieur (SHU court ou long et université) et les domaines d’études choisis (Vermandele et al. 2010).

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Ce propos éclaire aussi ce qui influence les parcours étudiants au moment clé de la transition entre secondaire et supérieur. En Belgique, le milieu familial est un déterminant marquant des projets d’études et sans doute des passages effectifs à l’enseignement universitaire dans un système d’enseignement supérieur formellement très ouvert. En raison de la forte ouverture du système, cette influence du milieu familial, comparée à celle du parcours scolaire antérieur, est-elle plus importante en Belgique ? Les études françaises et anglaises citées ne permettent pas de trancher à ce sujet non seulement parce que les mesures du capital culturel familial varient d’une étude à l’autre (certaines se limitant aux diplômes des parents), mais aussi car cela supposerait une prise en compte fine des structures institutionnelles de chaque système d’enseignement. Cependant, l’étude de Duru-Bellat & Kieffer (2008) souligne que les choix des filières d’élite de l’enseignement supérieur français restent conditionnés par le diplôme du père, outre l’influence du type de baccalauréat obtenu. Ce constat incite à penser qu’en Belgique comme en France, où on assiste à une démocratisation ségrégative du supérieur, le milieu familial d’origine conjugue son influence à celle du parcours antérieur dans la construction du choix des filières les plus porteuses socialement et professionnellement : l’université en Belgique, les grandes écoles en France.

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S’agissant de l’émergence de nouveaux étudiants dans l’enseignement postsecondaire en CFB, nos résultats montrent qu’ils sont plus fréquents dans l’enseignement supérieur hors universitaire qu’à l’université, en raison du processus de démocratisation ségrégative déjà constaté. Il ne faudrait donc pas trop rapidement et sans examen critique adopter cette nouvelle problématique à propos de l’université belge stricto sensu. Cependant, de nouveaux parcours étudiants et des modes d’accès nouveaux à l’université pourraient se développer à l’avenir, à la faveur de la réforme récente de l’enseignement supérieur qui favorise les possibilités formelles de passage entre Hautes Écoles et Universités.


Références bibliographiques

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  • BOURDIEU P. 1964 Les héritiers, Paris, Les Éditions de Minuit
  • BOURDIEU P. 1979 “Les trois états du capital culturel”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales-30, 3-6
  • CHENARD P.E., FRANCŒUR E. & DORAY P. 2007 Les transitions scolaires dans l’enseignement postsecondaire : formes et impacts sur les carrières étudiantes, Note de recherche du CIRST 2007-04
  • CHOWDRY H., CRAWFORD C., DEARDEN L., GOODMAN A. & VIGNOLES A. 2008 Widening participation in higher education using linked administrative data, Institute for the Study of Labor
  • DAVIES P., MANGAN J. & HUGHES A. 2008 “Participation, financial support and the marginal student”, Higher Education-58(2), 193-204
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  • ETNIC 2007 Statistiques rapides. Effectifs scolaires de plein exercice 2006-2007, Bruxelles, Ministère de la Communauté française de Belgique
  • ETNIC 2009 Les indicateurs de l’enseignement-4, Bruxelles, Ministère de la Communauté française de Belgique
  • GORARD S. 2008 “Who is missing from higher education?” Cambridge Journal of Education-38, 421-437
  • MERLE P. 2000 “Le concept de démocratisation de l’institution scolaire : une typologie et sa mise à l’épreuve”, Population-55(1), 15-50
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  • PROST A. 1986 L’enseignement s’est-il démocratisé ? Les élèves des lycées et collèges de l’agglomération d’Orléans de 1945 à 1980, Paris, PUF
  • VAN CAMPENHOUDT M., DELL’AQUILA F. & DUPRIEZ V. 2008 La démocratisation de l’enseignement supérieur en Communauté française de Belgique : état des lieux, Cahiers de recherche en éducation et formation-65
  • VANDENBERGHE V. 2007 Justice comme égalitarisme à la Roemer. Le cas de l’accès au diplôme d’enseignement supérieur en Belgique, in Frenay M. & Dumay X. Un enseignement démocratique de masse. Une réalité qui reste à inventer, Louvain-la-Neuve, Presses universitaires de Louvain, 63-78
  • VERMANDELE C., PLAIGIN C., DUPRIEZ V., MAROY C., VAN CAMPENHOUDT M. & LAFONTAINE D. à paraître “Profil des étudiants entamant des études universitaires et analyse des choix d’études”, Cahiers de recherche en éducation et formation-78

Résumé

Français

Fondé sur une étude interuniversitaire –Université Catholique de Louvain, Université Libre de Bruxelles, Université de Liège– sur la démocratisation de l’accès à l’enseignement universitaire en Communauté française de Belgique, l’article documente l’hypothèse d’une démocratisation ségrégative de l’enseignement supérieur et appréhende les transitions secondaire-postsecondaire en dégageant ce qui conditionne les projets d’orientation des jeunes. Il souligne que leurs aspirations d’études supérieures sont imprégnées d’autosélection. À parcours scolaire antérieur égal, le dernier diplôme des parents, le capital culturel incorporé mais aussi le rapport des parents aux études de leurs enfants ont une influence qui explique pourquoi les étudiants de première génération s’auto-excluent de l’enseignement universitaire. En Belgique, à tout le moins, la démocratisation ségrégative du postsecondaire résulte assez largement des processus de construction des projets d’étude des jeunes plutôt que de filtres formels mis en place par les institutions d’enseignement.

English

Segregative democratisation of higher education in French-speaking Belgium: the weight of self-selection and familiesThis paper based on a cross-university – Catholic University of Leuven, Free University of Brussels, University of Liege – study documents the assumption of segregative democratisation of higher education and explores the transition from secondary to post-secondary education. It shows that student higher education aspirations are marked by self-selection. A variety of influential factors – the latest degree of parents, cultural capital but also how parents view the studies of their children – explain why first-generation students are self-excluded from university education. In Belgium, the segregative democratisation of post-secondary education quite largely results from how students construct their own study plans rather than from formal filters implemented by higher education institutions.

Deutsch

Eine mit Auslese einhergehende Demokratisierung des Hochschulwesens im französischsprachigen Belgien: das Gewicht der Selbstzensur und der FamilienAnhand einer von mehreren Universitäten – der Katholischen Universität Leuwen, der Freien Universität Brüssel und der Universität Lüttich – über die Demokratisierung des Zugangs zur Hochschulbildung innerhalb der französischen Gemeinschaft Belgiens durchgeführten Untersuchung dokumentiert dieser Artikel die Hypothese einer mit Auslese einhergehenden Demokratisierung der Hochschulbildung und erfasst die Übergänge zwischen Sekundar- und Hochschulbereich, indem er zu Tage fördert, was die Projekte der zukünftigen Orientierung der Jugendlichen bedingt. Er unterstreicht, dass ihre Bestrebungen, an die Hochschule zu gehen, durch eine Selbstzensur markiert sind. Bei gleicher vorhergehender Schullaufbahn haben der höchste Abschluss der Eltern, das übernommene kulturelle Kapital, aber auch das Verhältnis der Eltern zum Studium ihrer Kinder einen Einfluss, der erklärt, warum die Studenten der ersten Generation sich selber aus der Universitätsausbildung ausschließen. In Belgien zumindest ist die Demokratisierung nach dem Sekundarbereich weitgehend das Ergebnis der Prozesse der Konstruktion von Ausbildungsprojekten der Jugendlichen und weniger eine formale Herausfilterung, die durch die Bildungseinrichtungen befördert wurden.

Español

Democratización segregativa de la enseñanza superior en Bélgica francófona: el peso de la autoselección y de las familiasFundado en un estudio interuniversitario - universidad católica de Lovaina, Universidad Libre de Bruselas, Universidad de Lieja- sobre la democratización del acceso a la enseñanza universitaria en la Comunidad francesa de Bélgica, el artículo documenta la hipótesis de una democratización segregativa de la enseñanza superior y examina las transiciones secundaria-postsecundaria poniendo de relieve lo que acondiciona los proyectos de orientación de los jóvenes. Subraya que sus aspiraciones a estudios superiores están impregnadas de autoselección. A trayecto escolar anterior igual, el último diploma de los padres, el capital cultural incorporado pero también la relación de los padres con los estudios de sus hijos tienen una influencia que explica por qué los estudiantes de primera generación se auto-excluyen de la enseñanza universitaria. En Bélgica, por lo menos, la democratización segregativa del postsecundario resulta de manera bastante importante más de los procesos de construcción de los proyectos de estudio de los jóvenes que de los filtros formales colocados por las instituciones de enseñanza.

Plan de l'article

  1. Quelle démocratisation de l’enseignement supérieur en CFB ?
  2. Les déterminants des projets d’études supérieures des élèves sortant du secondaire
    1. Bref descriptif de l’échantillon
    2. Analyse des déterminants des projets d’études, toutes choses égales par ailleurs
      1. La trajectoire scolaire antérieure
      2. Le capital scolaire des parents
      3. La valorisation de l’université par la famille et son jugement sur les compétences scolaires du jeune
  3. Conclusion

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