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AuteurJean-Louis Derouet du même auteur

Ce numéro inaugure une nouvelle formule dans la mesure où le dossier qu’il publie paraît parallèlement en français dans Éducation et Sociétés et en anglais dans Globalisation, Education and Societies. Cette innovation résulte de la convergence de deux processus. Le premier tient à l’évolution des politiques d’éducation elles-mêmes. Celles-ci sont de plus en plus dépendantes des mots d’ordre internationaux : il est naturel qu’un état de la recherche sur les conséquences de la mise en place d’un espace européen de l’éducation intéresse les revues de plusieurs pays. C’est une situation que nous rencontrons de plus en plus souvent. Il faudra donc à l’avenir envisager d’autres échanges, d’articles ou de dossiers complets avec d’autres revues et chercher des partenaires dans l’Europe latine, germanique et centrale. La seconde procède d’une réflexion sur la manière de faire reconnaître les productions de langue française dans un milieu académique mondialisé. Ces deux aspects sont présentés successivement.

Un état des lieux de l’espace européen de l’éducation dix ans après la Conférence de Lisbonne

2 Ce dossier est issu d’un colloque, “La sociologie de l’éducation et les recompositions de l’État à l’heure de la globalisation et de la construction européenne”, organisé les 22 et 23 novembre 2010 par ce qui était encore en France l’Institut National de Recherche Pédagogique. Le but du colloque était de faire le point sur les recompositions de l’État éducateur, une dizaine d’années après les premières mesures qui ont amené la mise en place d’un espace éducatif européen : la déclaration de la Sorbonne (1998), la conférence de Bologne (1999), la conférence de Lisbonne en 2000. Il s’agissait bien sûr d’étudier les déplacements des échelles de gouvernement : qu’est-ce qui se joue désormais à l’échelon local, à celui des nations, des “grands espaces” comme la Communauté européenne, dans la concurrence internationale, etc. Surtout, l’objectif était de faire le point sur les recompositions de l’État post-providence et les différentes formes que prend la recherche d’une troisième (Giddens 1998), voire d’une quatrième voie (Hargreaves & Shirley 2009), entre libéralisme et socialisme, État, marché, reconnaissance des différences, etc. (Derouet & Normand 2011).

3 Par là, le colloque a permis de dégager les grands traits qui caractérisent le nouvel état du monde de l’éducation et de la formation : une inscription dans la concurrence internationale qui entraîne une forte obligation de résultats ; une organisation en réseau qui le relie à l’ensemble des forces politiques, sociales et économiques ; des mobilisations autour de projets en perpétuelle recomposition (Boltanski & Chiapello 1999, Derouet & Normand 2007). En explicitant ce nouveau fonctionnement, le colloque souhaitait aussi marquer la fin d’une crise. Les sciences sociales se sont trouvées en difficulté devant un ordre dont l’installation s’est appuyée au moins en partie sur les critiques qu’elles avaient formulées dans les années 1970 : la dénonciation de l’État Léviathan et de la bureaucratie, des appels à la reconnaissance des capacités d’initiative des acteurs à la prise en compte des différences, etc. Elles étaient gênées pour mettre en cause cet ordre qui reprenait beaucoup de leurs conclusions et quelquefois de leurs concepts, même si elles constataient qu’il prolongeait et même souvent aggravait, les formes de domination de l’ancien (Éducation et Sociétés 2004). De manière très classique la sociologie a reconstruit son extériorité en faisant de ce mouvement de récupération un de ses objets (Bolstanski 1990). Elle a explicité les réseaux qui assurent la circulation des savoirs et les enjeux qui fondent les solidarités entre les partenaires ; elle étudie l’élaboration des orientations portées par les organisations internationales et la fabrication des évidences portées par l’expertise ; interroge l’épistémologie qui supporte l’Evidence Based Policy… C’est sans doute une nouvelle période de la critique qui s’annonce fondée sur un jeu permanent entre la participation aux nouveaux réseaux de production de la connaissance et la capacité à en analyser le fonctionnement (Normand & Vincent-Dalud 2012).

4 Ce numéro publie un premier dossier issu du colloque. Celui-ci est consacré à l’étude de l’Europe comme phénomène cognitif. Aux termes des traités, l’éducation reste du domaine des États. La Communauté n’a autorité que sur la formation professionnelle. Pour prendre pied dans le domaine de l’éducation, elle a dû emprunter une voie de traverse. Elle a d’abord fabriqué une définition du bien commun : faire de l’Europe le premier continent dans une économie de la connaissance à l’horizon 2010. Puis, au nom de cet objectif, elle a élaboré un univers cognitif commun : des références pour mesurer les performances des systèmes éducatifs, des établissements, des élèves. Une fois que la conscience que chaque société a de son système éducatif a été gouvernée par les mêmes références, la MOC a pu se mettre en place : des évaluations comparatives (benchmarks) indiquent les objectifs à atteindre ; les programmes doivent être organisés de manière à permettre les comparaisons ; des grandes enquêtes établissent des palmarès, etc. C’est de ce nouvel ordre du monde que le dossier souhaite rendre compte. Il introduit une interrogation sur le rôle des sciences sociales dans la fabrication de cette conscience que la société a d’elle-même et de son école. Un second dossier reviendra plus précisément sur cette évolution de la sociologie vers les sciences de gouvernement et ses conséquences.

Faire valoir les productions de la sociologie de langue française dans un mode académique mondialisé

5 Cette publication en parallèle est aussi l’aboutissement d’une réflexion sur le positionnement de la revue. Celle-ci a été créée pour exprimer un milieu de sociologie de l’éducation de langue française dont l’histoire, bien que courte, a connu plusieurs périodes. Des échanges se sont développés entre la Communauté Française de Belgique, la France, la Suisse Romande, le Québec dans l’atmosphère d’optimisme des années 1960. L’objet était la mise en place de politiques de démocratisation et spécialement de l’école compréhensive. Les difficultés rencontrées ont stimulé la créativité et cet univers s’est vite organisé autour de deux cathédrales théoriques dont les principes ont été repris dans le monde entier : la théorie de la reproduction portée par Pierre Bourdieu et l’individualisme méthodologique développé par Raymond Boudon. L’affrontement entre ces deux paradigmes a perdu de sa fécondité après 1975. Une deuxième période s’est ouverte, marquée par un paradoxe. Un véritable milieu scientifique a émergé qui traitait de l’ensemble des questions d’éducation, selon des approches théoriques et méthodologiques variées ; les productions ont atteint une certaine masse critique, le milieu a commencé à se structurer avec des colloques réguliers et une revue (Van Haecht 1990). En même temps qu’il atteignait une certaine maturité, le secteur passait du centre à la périphérie de la discipline et les publications de langue française perdaient leur visibilité internationale. Ce n’est plus dans le domaine de l’éducation que sont élaborés les concepts qui inspirent la réflexion sociologique. Surtout, la mondialisation aligne peu à peu le monde académique sur les programmes anglo-saxons. La sociologie francophone garde ses zones d’influence traditionnelles : l’Afrique, l’Amérique latine, l’Europe centrale, etc., mais elle s’efface de la scène internationale.

6 Le colloque “Pour un bilan de la sociologie de l’éducation” tenu à Toulouse en 1983 à l’initiative de Jean-Michel Berthelot a ouvert cette deuxième période. Il est à l’origine de la création du Comité de recherche “Éducation, Formation, Socialisation” de l’AISLF et, un peu plus tard, de la revue Éducation et Sociétés… Son but était de sortir la sociologie de langue française de l’affrontement entre les écoles de Bourdieu et de Boudon. Cette démarche s’est appuyée sur les approches nouvelles apportées par les mondes anglo-saxons et spécialement par la nouvelle sociologie de l’éducation britannique (Forquin 1990) : le développement d’une sociologie du local, la découverte du constructivisme et des philosophies politiques qui travaillent sur la diversification des principes de justice. Le sens des influences a donc commencé à s’inverser dans les années 1980. Toutefois, le monde sociologique francophone est, dans un premier temps, resté maître de ses problématiques. Il allait chercher dans les mondes anglo-saxons les outils dont il avait besoin pour renouveler ses perspectives mais il conservait totalement la spécificité de son approche : l’exigence théorique, la capacité à construire les questions sociales en problématiques scientifiques, les liens avec la philosophie, l’histoire, les sciences politiques et une certaine distance critique. Éducation et Sociétés, revue internationale de sociologie de l’éducation est née dans cette dynamique. Il s’agissait de contribuer à la structuration du milieu scientifique francophone en lui offrant un moyen d’expression qui présente la variété de ses thèmes et de ses références ; capitalise ses résultats, établisse la confrontation en son sein et le dialogue avec les autres espaces linguistiques, en particulier mais sans exclusive le monde anglo-saxon. Elle a mis en œuvre ce projet et compte aujourd’hui 29 numéros, avec près de 400 auteurs de trente pays différents. Une étude plus détaillée montre à la fois la présence affirmée d’une francophonie classique –Français (181), Belges (51), Canadiens (45), Suisses (25)– mais aussi sur un espace linguistique entendu au sens le plus large grâce à ceux qui lisent et écrivent le français ou veulent dialoguer avec cette francophonie plurielle –20 Européens du Nord, du Sud ou du Centre, 10 Brésiliens mais aussi des Africains et des Asiatiques. Elle révèle aussi le souci de mettre à la disposition du lectorat francophone les avancées les plus récentes de la recherche européenne et internationale ; 30 auteurs en poste au Royaume-Uni, 10 aux États-Unis, etc.

7 Une troisième période s’est ouverte à la fin du XXe siècle avec la mise en place d’un espace académique mondial. Les organisations internationales ont diffusé en même temps que des mots d’ordre politiques une nouvelle organisation de la recherche fondée sur les mêmes principes d’obligation de résultats. L’objectif est de rapprocher la recherche de la décision politique avec la promotion d’un espace hybride, l’expertise. Cette situation n’est pas totalement nouvelle pour la recherche en éducation, qui a toujours entretenu des liens forts avec les préoccupations politiques. L’essor des années 1960, qui a vu à la fois l’émergence du milieu francophone et la création des sciences de l’éducation comme discipline universitaire, ne se comprendrait pas sans l’enthousiasme réformateur qui animait cette période. De même, la définition de la pédagogie comme un “mixte de théorie et de pratique” est traditionnelle en France et l’Institut National de Recherche Pédagogique avait fait de la capacité des enseignants à enquêter sur leurs propres pratiques un fondement de sa dynamique de recherche (Derouet 1985). Toutefois, dans ces relations, une déontologie existait qui garantissait l’indépendance académique. La nouvelle organisation du financement et de l’évaluation de la recherche remet en cause cet équilibre et ouvre une période de capitalisme académique.

8 Au-delà des différentes démarches, syndicales ou politiques, qui tentent de limiter l’emprise de ce nouveau système et de constituer des contre-pouvoirs, le milieu francophone doit réfléchir à la manière dont il peut s’insérer dans ce nouvel ordre du monde. Il ne peut pas faire cavalier seul, sous peine de disparaître.

9 Les positions épistémologiques défendues par la sociologie de langue française et, notamment, l’indépendance académique, rencontrent les traditions de l’Europe latine et germanique et un nombre non négligeable de partenaires anglo-saxons partage ces perspectives. Pour constituer une masse critique visible dans un univers mondialisé, il sera important de rassembler tous les chercheurs qui se réclament des mêmes principes, au-delà des différences linguistiques. Tout en affichant bien haut un attachement à la langue française et à sa place dans le monde, la revue peut sans doute envisager des échanges avec des associations, des revues –européennes ou internationales– qui partagent les mêmes valeurs. Il serait par exemple intéressant de mettre en commun les efforts de veille scientifique et d’échanger les comptes rendus d’ouvrage, voire des articles ou des dossiers. C’est dans ces conditions qu’a été construite la coopération avec Globalisation, Societies and Education. Il faut évidemment poursuivre les contacts avec d’autres revues anglo-saxonnes qui cultivent les mêmes préoccupations, comme le British Journal of Sociology of Educaiton ou l’European Journal of Educational Research. Des opérations du même type sont à développer avec les revues de l’Europe latine : Educazione e Democrazia en Italie ou l’Italian Journal of Sociology of Education, Educação, Sociedade e Culturas au Portugal, la Revista de la Asociación de sociologia de la educación en Espagne, le Mediterranean Journal of Educational Research… Le prochain congrès de l’AISLF à Rabat offre une excellente opportunité. La démarche peut s’étendre à l’Europe centrale avec des revues comme Orbis Scholae en République tchèque voire sortir du continent européen et établir des échanges avec des revues d’Amérique latine, comme Educação e Sociedade au Brésil.

10 C’est en assurant les conditions de sa visibilité que la sociologie de langue française pourra poursuivre sa tradition critique. Éducation et Sociétés a initié l’étude des nouvelles formes de souffrance qu’entraîne le nouvel ordre du monde, ainsi que celles des capacités de contournement, de résistance, voire d’alternative que développent les acteurs (Éducation et Sociétés-19 2007). Ces orientations sont sans aucun doute à poursuivre. Cette démarche demande aussi une réflexion pour théoriser les nouvelles formes de mobilisation politiques qui apparaissent ; cela implique aussi d’amplifier le mouvement que nous avons amorcé vers les pays du Sud.

Bibliographie

Références bibliographiques

BOLTANSKI L. (1990) “Sociologie critique et sociologie de la critique”, Politix, 10-11, 124-134

BOLTANSKI L. & CHIAPELLO è (1999) Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard

DEROUET J.-L. (1985) “Des enseignants sociologues de leur établissement ? Ethnologie de terrain et contrôle sociologique dans l’étude du fonctionnement des établissements scolaires”, Revue française de pédagogie-72, 113-124

DEROUET J.-L. & NORMAND R. eds (2007) L’Europe de l’éducation : entre management et politique, Poitiers-Lyon, ESEN-INRP

Éducation et Sociétés-13 (2004/1) La posture critique en sociologie de l’éducation, coordonné par Anne Van Haecht

Éducation et Sociétés-19 (2007/1) Le quotidien du politique, ruse, souffrances et petits bonheurs, coordonné par Marie-Claude Derouet-Besson

FORQUIN J.-C. (1996) École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques, Bruxelles, De Boeck

GIDDENS A. (1998) The Third Way, Cambridge, Polity Press

HARGREAVES A. & SHIRLEY D. (2009) The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational Change, Thousand Oaks CA, Corvin Press

NORMAND R. & DEROUET J.-L. (2010) “Caesars and Rubicon. The hesitations of French policymarkers in identifying a Third Way in education and training”, Journal of Educational Administration and History-43, 97-121

NORMAND R. & VINCENT-DALUD M. (2012) “Sciences de gouvernement de l’éducation et réseaux transnationaux d’experts : la fabrication d’une politique européenne”, Éducation et Sociétés-29, 103-123

VAN HAECHT A. (1990) L’école à l’épreuve de la sociologie, Bruxelles, De Boeck

Résumé

Ce dossier, issu du colloque “La sociologie de l’éducation et les recompositions de l’État à l’heure de la globalisation et de la construction européenne” (INRP, Lyon, novembre 2010), rassemble plusieurs contributions qui mettent en évidence la constitution d’un univers cognitif commun à l’échelle européenne. Il est publié en français dans Éducation et Sociétés et en anglais dans Globalisation, Societies and Education.
Cette co-publication correspond à la nature de la thématique. Une réflexion sur les références et les instruments qui sous-tendent la construction européenne intéresse aussi bien le lectorat francophone que le lectorat anglophone. Cette démarche correspond aussi à une nouvelle manière de faire valoir les résultats de la sociologie francophone au plan international. La sociologie de langue française se caractérise par des traditions : une réélaboration des questions sociales en problématiques scientifiques, le respect de l’indépendance académique, etc. Ces conceptions entrent en tension avec d’autres, portées par la mondialisation, qui prônent des rapports plus étroits entre science, politique et action sociale. Pour faire valoir au plan international l’éthique et l’épistémologie dont il est porteur, le monde francophone a intérêt à établir des alliances avec tous les partenaires qui, dans l’Europe latine, germanique et centrale ou dans les mondes anglo-saxons, partagent les mêmes références.

PLAN DE L'ARTICLE

• Un état des lieux de l’espace européen de l’éducation dix ans après la Conférence de Lisbonne
• Faire valoir les productions de la sociologie de langue française dans un mode académique mondialisé

Jean-Louis Derouet « Présentation », Education et sociétés 1/2012 (n° 29), p. 5-10.
URL : www.cairn.info/revue-education-et-societes-2012-1-page-5.htm.
DOI : 10.3917/es.029.0005.