La thématique de ce rapprochement est récurrente dans la réflexion didactique, et singulièrement dans celle de la didactique du français langue étrangère (FLE), par référence au travail exploratoire de E. Roulet (1980) en particulier, qui voit par ailleurs dans une recommandation d’un symposium européen de 1972, l’inauguration officielle de cette préoccupation : « les professeurs enseignant la langue maternelle et ceux qui enseignent d’autres langues vivantes devraient coordonner leurs activités et fonder leur enseignement sur des principes communs » (Roulet, 1995 : 113).

Mais récurrence ne signifie pas pour autant opérationnalisation. Si la notion d’intégration est aujourd’hui abondamment invoquée et exploitée de toutes parts, dans la réflexion politique et sociologique sur les conditions d’un aménagement commun de la multiplicité des couches sociales et migratoires des sociétés actuelles, comme dans la réflexion éducative et didactique sur les savoirs et les compétences, des formateurs aussi bien que des apprenants, requis pour progresser avec – et non contre – l’hétérogénéité croissante des classes (cf. Boyzon-Fradet et Chiss, 1997), le concept d’intégration n’est pas pour autant beaucoup plus clair et il est loin d’occuper la place que fait attendre l’inflation du terme dans l’univers d’action quotidien des institutions.

Dans le cas de la didactique des langues, ce qui est assurément en cause dans cette temporisation, c’est le caractère encore trop partiel ou trop foisonnant du cadre de références et la fragilité des solutions envisageables, face à la rigidité de la distribution scolaire des langues, pour l’expansion d’une démarche intégrée. Mais c’est probablement aussi une turbulence épistémologique. Car, pour une discipline comme la didactique du FLE, qui a initialement fondé sa légitimité scientifique sur l’indivision de son objet – l’enseignement du français dans une position de langue étrangère qui n’appartient qu’à lui –, penser l’intégration des enseignements de L1 (portugais) et L2 (français), c’est s’engager dans un processus de changement qui, d’une certaine manière, conditionne l’avenir du domaine au deuil de sa complétude.

Tournant épistémologique et cognitif en didactique, la pensée d’un enseignement intégré de L1 et de L2 lance un défi de culture et de société : à travers leurs langues, quels hommes pour les communautés de demain ? On s’explique dans ces conditions que, malgré l’existence d’une réflexion didactique créative dans le domaine, la conceptualisation de la démarche et de ses implications curriculaires puisse demeurer indécise et réservée et ses répercussions dans le quotidien scolaire clairsemées.

Dès lors, une expérience rare, comme celle que constitue en ce sens depuis maintenant huit ans en contexte brésilien le projet dit de Bivalence portugais-français, mérite la plus grande attention, si l’on admet que l’examen critique de ces orientations et de ces déplacements doit permettre de mieux comprendre les termes de l’installation actuelle de l’exigence d’intégration en didactique des langues.

C’est dans cette logique de reconstruction critique d’un questionnement à la lumière des infléchissements d’une expérience que s’inscrit cet article. Dans les pages qui suivent, je me propose ainsi d’abord de caractériser les paramètres de l’incarnation bivalente de la notion de didactique intégrée des langues en situation éducative brésilienne, en me concentrant sur les années d’émergence du projet, que j’ai pu accompagner de 1992 à 1995 en tant qu’attaché linguistique chargé de la coopération universitaire, et avec pour objectif de montrer que le parti pris de transposition technicisée de la méthodologie du FLE vers celle du PLM (portugais langue maternelle), qui déterminait, me semble-t-il, l’expérience à cette époque, a en même temps libéré et bloqué un espace d’innovation non négligeable. Partant de cette réévaluation, je voudrais ensuite identifier quelques principes directeurs qui préservent la bivalence du machinal et privilégient l’inscription dans son cadre, de l’éducation aux apprentissages et à l’altérité que négocie aujourd’hui la demande d’intégrer.

Cadrer cette période comme une démarche de première génération ne signifie aucunement, bien évidemment, qu’il faille l’entendre comme la genèse qui aurait causé la suite : il n’y a jamais, on le sait, que des genèses dissymétriques, donc forcément ouvertes sur des sens concurrents dont elles se démarquent et qu’elles continuent tout à la fois. Cela signifie seulement que, durant cette période, le projet se présente sous une certaine forme, qui peut être celle du moutonnement ou du déferlement des vagues, aux frontières instables d’autres régulations possibles.

De fait les courbures du projet Bivalence et de son rapport au contexte peuvent déjà être saisies à travers les emballements du mot qui l’inaugure. Celui-ci porte en effet à la fois sa configuration institutionnelle brésilienne et sa reformulation sémantique francophone inscrites dans sa dénomination : repère d’un statut institutionnel parce que l’appellation renvoie à l’existence objective d’une catégorie d’enseignants brésiliens habilités à enseigner le PLM et le FLE; repère d’un travail sémantique parce que ces professeurs ont suivi une formation dite de licenciatura dupla português/francês, qui confère à ses titulaires le statut de professor com dupla habilitação português/francês. Les termes de licenciatura bivalente et de professor bivalente, qui pourraient parfaitement se dire en portugais, ne sont jamais employés et n’apparaissent nulle part dans la nomenclature brésilienne.

L’acte de dénomination qui inaugure le projet bivalence se fonde ainsi sur un glissement de signe très remarquable, puisqu’il aboutit à thématiser comme principe de réalité brésilienne d’un projet une situation de formation qui n’existe qu’à l’état virtuel, dans une anticipation à prévalence francophone de cette réalité. Si cette thématisation fixe bien l’ambition du projet, une certaine croyance à l’enracinement objectif de la bivalence, en tant que mode de professionnalisation de nature synthétique, dans le système éducatif brésilien n’est sans doute pas pour rien dans l’inclination au prodige causal et techniciste des opérations de première génération. Mais les courbures du projet ne s’arrêtent pas là. Car au sein même de ce qui se décline à partir de 1992 comme la bivalence s’inscrivent les discontinuités des propositions et contre-propositions dans le débat desquelles elle se produit et qui alimentent la circulation de ses options. Ce projet Bivalence qui prend forme(s) à Belo Horizonte correspond en fait à la réorientation de deux autres projets discutés au symposium : un projet dit multi-groupes et un projet appelé formation intégrée en langues, abrégé en FIL. Légitimes chacun dans leur ordre, il s’agit, comme on le perçoit à l’énoncé de leurs intitulés respectifs, de desseins nettement différenciés. Avec multi-groupes, la visée est celle d’un transfert de technologie éducative (l’expertise française dans la gestion des effectifs scolaires lourds comme remédiation à la surcharge des classes brésiliennes) argumenté par un effacement de son médium linguistique : « A lingua francesa não sendo considerada como fator de reprovação ou aprovação curricular forte, a maneira com a qual é ensinada deixa indiferente a maior parte dos atores do sistema educativo. » (Sapin-Lignères, 1992).

Avec FIL, la formation en langues, revue par l’établissement de liens interactifs entre les enseignements de langues, devient à la fois le principe d’action et le but à atteindre : « O interesse de tal descrição é, evidentemente, o de representar o ensino de uma lingua como um processo interativo entre as linguas ensinadas e, portanto, o de encorajar a colaboração do aluno a seu aprendizado. » (Chaves Da Cunha, Dahlet, 1992). Si l’investissement linguistique de la proposition FIL est patent, ses carences le sont aussi : les apprentissages et les langues de l’apprenant n’arrivent que tout au bout de la chaîne des enseignements, comme fabriqués par des choix qu’il n’effectue pas.

Au regard de ces formulations divergentes, voire contradictoires, avec lesquelles il advient, le projet Bivalence apparaît ainsi bien, au départ, comme l’équilibrage sous tensions, donc risqué et coûteux en temps, d’informations technologiques et didactiques, dont la mise en relation sous forme de savoirs ainsi que les modalités linguistiques et méthodiques, sont elles-mêmes aléatoires. Or, passé un certain seuil d’aléatoire, la réflexion sur ces zones de rencontre, cruciale pour la pertinence d’un projet qui revendique sa bivalence, ne peut plus être qu’éludée, faute de repères. Le fait que, à l’automne 1994, au congrès national de Salvador consacré à la bivalence, les mots intégré/intégration n’aient été employés, à ma connaissance, dans aucune intervention (inclusivement dans mes propres contributions) est particulièrement symptomatique de cette esquive.

Par contraste, l’attribution à l’emploi de bivalence d’une fonction de localisateur et d’indicateur de mémoire plus que de conceptualisation, sous l’effet de son englobement par le concept de didactique intégrée, dans le nouvel intitulé du projet à l’automne 1995, peut être interprétée comme l’indice de son ouverture sur une trajectoire de seconde génération, qui va reprendre cette question critique de la zone d’échanges entre enseignements de PLM et FLE et la poser comme un opérateur à valeurs propres : un médium d’apprentissages.

Institutionnellement la formule de la bivalence est unique, en ce sens qu’elle se met en place dans un environnement socio-éducatif brésilien, au moins trois fois centrifuge à l’égard du rapprochement qu’elle veut prendre en main.

La première action centrifuge renvoie à l’état du système éducatif lui-même. Malgré des dispositions constitutionnelles ambitieuses qui réaffirment régulièrement l’obligation et la gratuité de la scolarité, les énormes difficultés qu’affronte le système éducatif – inégalités sociales et disparités régionales extrêmes, précarité et manque d’équipements, carences des formations et des rémunérations des professeurs – contrarient considérablement sa mission de scolarisation – 5 millions d’enfants de la classe des 7-14 ans non scolarisés, 15 % seulement des 15-19 ans accédant au deuxième degré équivalent de nos lycées – (sources : ministère brésilien de l’Éducation, 1992) et imposent au projet, comme à toute autre initiative de réforme, des contraintes de rareté qu’il ne peut ignorer.

Le deuxième élément tient au statut étranger du français dans l’environnement brésilien, statut qui distingue la bivalence de tous les projets de rapprochement adaptés aux situations de français dites de langue seconde (cf. Cuq, 1991). Au Brésil, la non utilisation du français comme langue d’enseignement, en dehors des établissements scolaires francobrésiliens, et l’impossibilité de son emploi direct, hors du cours scolaire, à des fins de régulation communicative officielle et/ou quotidienne, oblige la bivalence à s’auto-engendrer totalement, comme unité reconnaissable, dans l’espace scolaire où elle existe.

Le troisième facteur centrifuge est le choix politique brésilien de l’homogénéisation linguistique, qui lie historiquement le devenir du pays à l’hégémonisation de la langue portugaise autour de laquelle il s’est soudé. De fait, malgré l’incitation à la diversité qu’implique l’institution récente, par la Lei Federal 9394 de 1996, de l’obligation d’au moins une LE à partir de la 5^e série (niveau 6^e dans le secondaire français), la norme scolaire, dans la continuité de la norme politique, demeure celle du monolinguisme en LM comme en LE. C’est cette absence de cohabitation, présente ou attendue (comme c’est le cas dans l’optique d’une future identité européenne), de plusieurs langues parlées ou à parler, dont le français, dans l’environnement social et scolaire, qui différencie également fortement la bivalence des modèles d’enseignement bilingues et/ou précoces, ainsi que des alternatives plurilingues des programmes d’éveil au langage ou de formation à l’intercompréhension entre langues voisines.

Dans ces conditions si particulières, quelles références la bivalence est-elle allée chercher et s’est-elle donnée pour générer et contextualiser la continuité d’un projet ? Outre une considération réelle mais qui n’interviendra qu’en filigrane des répercussions didactiques possibles de la parenté des langues française et portugaise, deux grands foyers référentiels peuvent être rapidement distingués : d’un côté la méthodologie du FLE dans sa cohérence communicative française, de l’autre la méthodologie du FLE de fabrication brésilienne, identifiée à travers le courant du français instrumental à l’enseignement de stratégies de compréhension de l’écrit, spécialisé ou non. L’inscription de la bivalence dans cette logique brésilienne de construction instrumentale de la lecture a ainsi cela de tout à fait remarquable qu’elle correspond à la valorisation d’une dissidence locale, le français instrumental, comme opérateur de l’intermédiation méthodologique du FLE, version française, dans le rapprochement des deux langues. Cependant, en amont de ces références et compte tenu du rapport inédit entre son propos et son contexte, ce qui fonde la bivalence c’est bien d’abord une volonté politique, confortée par une conviction de faisabilité : volonté politique, partagée par les partenaires brésiliens et français, d’amélioration qualitative de l’enseignement du portugais comme L1 pour les premiers, et de promotion de l’offre de français comme langue étrangère pour les seconds ; conviction que ces changements peuvent résulter de la mise en contact des modes d’enseignement du portugais avec le cadre méthodologique innovant du FLE filtré par la culture locale du français instrumental (FI).

Cette identification de la méthodologie FLE/FI à un agent de changement de la scolarisation en PLM est étayée par l’idée que le portugais comme le français ont en commun de partager une certaine dose d’étrangeté pour le public concerné. Souvent issu de milieux peu favorisés, l’apprenant du système public, auquel s’adresse prioritairement la bivalence, est en effet confronté à des modes de transmission et à des usages linguistiques du portugais, particulièrement dans le cas de l’acculturation au discours écrit, souvent fort éloignés de son expérience langagière de tous les jours. Il est donc exposé à l’étrangeté d’un objet qu’il doit gérer, sans le savoir, comme un objet plus ou moins étranger, d’où l’opportunité d’un recours aux méthodes de l’enseignement d’une langue, le français, comme langue étrangère.

La conviction du changement à survenir à travers la bivalence est régulièrement exprimée par les politiques : « Dando certo em francês, a mesma metodologia pode ser aplicada ao português com as mesmas vantagens tecnicas. » (BCLE, 1992). Mais elle est tout autant déclarée par les pédagogues : « […] je suis persuadée de la valeur formatrice de cette méthodologie (français fonctionnel/instrumental). En outre, les professeurs de langue maternelle ont conscience des retombées positives d’une telle méthodologie et l’utilisent à leur tour. » (Avolio, 1990 : 173).

L’accord et la force des convictions méritent d’être soulignés. Dans un pays où l’école, et les programmes de langue étrangère particulièrement, peuvent difficilement être perçus comme des moyens de promotion, ces convictions de réussite reculeront les limites d’un savoir en rencontrant celles de leurs techniques.

Il est clair que ce qui est en cause dans cette hypothèse, ce n’est pas l’idée que l’accès à L2 puisse avoir des incidences positives sur la maîtrise de L1, mais le fait que ces incidences paraissent découler mécaniquement de l’exposition de l’apprenant à L2, comme si, par un mystérieux renversement de l’engendrement énonciatif de l’apprenant, c’est L2 qui prenait la place de L1 comme mode de configuration privilégiée de formes et du sens des pratiques langagières pour le sujet.

Et peut-être que subsiste au fond, derrière cette attente d’un transfert radieux, la créant et la justifiant tout à la fois, la croyance classique que la maîtrise d’une langue est assimilable à la connaissance de son code et/ou de son fonctionnement textuel, alors qu’on sait qu’apprendre une langue peut amener à reconstruire tous les types de catégories opératoires (cognitifs, linguistiques, discursifs) conçus en L1. C’est cette impulsion de la bivalence vers un prodigieux transfert, prodigieux parce qu’il pourrait se réaliser hors la matérialité hétérogène des langues, qui expliquerait alors des glissements du projet vers ce qu’un missionnaire français a identifié, non sans humour, comme des situations de bivalence extrême, pour qualifier les actions de formation bivalente qu’il avait été amené à conduire à l’adresse d’un auditoire de professeurs de portugais qui ne comprenaient pas le français, et donc les textes supports de ses manœuvres méthodologiques.

Quoi qu’il en soit de ses prodigieux écarts, cette bivalence de première génération a engagé une indéniable dynamique de connaissance et d’expérience.

Elle a strictement répondu aux demandes des responsables éducatifs et concepteurs de programmes, comme le fait observer cette prise de position de la coordination de l’enseignement du français au Secrétariat d’État à l’Éducation du Minas Gerais : « A aprendizagem de uma lingua estrangeira pode auxiliar a melhorar a leitura e a compreensão na lingua materna, desenvolvendo as habilidades de interpretação de textos (formulação de hipoteses interpretativas sobre textos mais complexos, verificação dessas hipoteses, seleção das melhores) ; procura dos temas essenciais de um texto, capacidade de sintese e generalização, organização, etc. » (Malta Lima et alii, 1995 : 17).

Et au plan didactique, au-delà de la réappropriation de la compréhension en PLM, à travers le réinvestissement des orientations interactives du lecteur en FLE, en dépit ou à cause même de ses contractions et de ses emballements méthodologiques, cette bivalence de première génération aura ouvert sur des exigences de recherche et d’action nouvelle, en invitant à déplacer les principes directeurs du projet : de l’appareillage d’une transposition, de type formel, de la méthodologie du FLE, revue par celle du français instrumental, dans celle du PLM en vue d’agir techniquement sur celle-ci et sur ses opérateurs, vers un mouvement d’intégration réciproque des didactiques de l’une et de l’autre langue, qui permette de reconnaître et de conduire, sur le mode de la complexité, différentes sortes d’apprentissages, en agissant non pas sur mais avec les deux langues et leurs opérateurs.

Sous l’éclairage de cette heuristique de la variation qu’il peut être, un enseignement intégré de langues ne définit alors pas seulement un espace de remédiation méthodologique mais un espace de variations à construire, dont l’extension est comprise entre l’englobement (intégrer dans, inclure) et la pluralisation (s’intégrer à, s’insérer). Ainsi intégrer ce n’est pas seulement intégrer dans, avec la part de conformation que comporte cette orientation. C’est aussi s’intégrer à, avec la part de distinction que comporte le déplacement d’un sujet vers un objet. Et plus parlantes seront les raisons de la distinction, plus forte sera l’affirmation de la singularité dans l’ensemble : réunir en un tout et grandir les différences, en sorte que s’intégrer à peut correspondre à une manière de se poser dans en se posant (tout) contre.

À cet égard, l’intervention intégrée est confrontée à deux problèmes essentiels : au nom de l’englobement, l’exigence de représentations unitaires des plans et des faits de variations qui, en les articulant à du régulier, constituent un horizon de référence pour des appropriations langagières bivalentes; au nom de la pluralisation, l’exigence d’une composition et d’une valorisation des altérités en contexte intégré, qui amène à reconsidérer le mode de construction des compétences dans un curriculum bivalent. Dès lors que le produit intégré est saisi comme un construit du processus difficilement épuisable qu’il implique, ce mouvement dialectique entre l’englobement et l’individualisation, c’est la relation de pluralisation qui apparaît comme le vecteur majorant de la didactique intégrée. Pour construire la proposition intégrée en langues, à partir et dans l’espace du processus polycentrique qui la réalise, un ensemble de principes directeurs semblent devoir être aujourd’hui privilégiés. J’en retiendrai trois : concevoir une rupture de ruptures, penser les décompositions nécessaires, viser une conscience de langage.

En tant que processus, l’intégration didactique ne peut s’en tenir à délimiter un rapport de fusion ou de complémentarité entre les enseignements de L1 et L2. La fusion, faisant disparaître les différences, voire les contradictions, entre les entrées dans chacun des termes, symétrise les pôles et replie la démarche sur des juxtapositions : c’est ce qui peut se produire dans le cas d’une certaine conception de la lecture en PLM comme terrain d’application d’une configuration méthodologique de la lecture en FLE, façon français instrumental. Si le mérite de cette concentration sur les convergences est d’élargir le champ d’observation, son défaut est d’empêcher dans le même mouvement, sous l’effet de la neutralisation des différences qu’il implique, tout approfondissement de la relativité langues/réalité.

Quant à la complémentarité, elle sépare des phénomènes dont les frontières sont bien difficiles à tracer, les dimensions linguistiques et communicatives de l’apprentissage par exemple, ce qui aboutit à résoudre les interactions d’un parcours intégré par des régulations compensatoires posées comme allant d’elles-mêmes : par exemple lorsque la maîtrise du FLE est plus ou moins assimilée au transport, dans des formes linguistiques différentes, des ressources généralisées, parce que dissociées de tout travail discursif particulier, de la compétence communicative atteinte en PLM. C’est cette réception du processus d’intégration en termes de complémentarité qui explique aussi que, dans des enseignements qui se présentent pourtant comme intégrés, puisse être écartée des contenus de formation à acquérir, la formulation des difficultés de communication auxquelles tout sujet est confronté, en L1 et en L2.

Ainsi la relation d’intégration n’assure pas nécessairement la dynamique d’un apprentissage multiple. Pour ce faire, contre le conformisme réducteur auquel peut se prêter une pensée intégrée orientée vers les convergences et/ou divergences, il faut privilégier une combinatoire de ruptures, qui garantisse des harmonisations, des seuils d’évolution, des adaptations collectives ou des réalisations personnelles, en marquant continûment les discontinuités dont ils procèdent et qui les enrichissent : rupture de ruptures dont celle, radicale, qui consiste à coordonner les enseignements de L1 et L2 par des processus dépendant récursivement de l’apprentissage de l’une et l’autre langue, pour des sujets et au sein d’institutions dans l’esprit desquels L1 a nécessairement une valeur cognitive et formative considérablement plus importante que L2.

La volonté d’intégration bénéficie, en contexte brésilien, de l’existence de la corporation professionnelle bivalente des enseignants de PLM-FLE, qui constituent, par définition institutionnelle, les médiateurs par excellence de la mutualité recherchée dans l’apprentissage des deux langues. Mais au Brésil, comme ailleurs, la scolarité en langues repose sur une stricte compartimentation des enseignements, qui sépare soigneusement chacun des enseignements de L1 et de L2, comme si l’apprentissage de l’une impliquait le recouvrement et l’effacement du temps d’apprentissage de l’autre. Face à ce cloisonnement disciplinaire qui interdit a priori tout rapprochement et qu’elle ne peut modifier, ne serait-ce qu’au nom des égards dus à l’institution éducative dans laquelle elle s’insère, la concrétisation du processus d’intégration passe par la décomposition des objectifs généraux conventionnellement associés à l’enseignement scolaire de chaque langue, sous la forme du triplet communicatif, culturel et réflexif. Cette décomposition est d’autant plus indiquée que l’autonomie relative de ces trois secteurs dans l’apprentissage d’une langue – on peut s’intéresser, on le sait, à une culture étrangère sans vouloir la parler, comme en témoigne cette étonnante déclaration d’une hôtesse de la compagnie aérienne Varig : « não falo francês mas adoro a gente » – incite naturellement à corréler chacun de ces secteurs à des activités méthodologiquement différenciées.

Médiatisée par l’enseignant bivalent, la décomposition des objectifs, élémentaire mais suffisante à ce niveau de généralité, permet de construire l’enseignement intégré comme une combinatoire de périodes et de séquences d’intégration, plus ou moins suivies en fonction du découpage institutionnel des programmes, alternativement régulées par l’interapprentissage en PLM et FLE de l’un de ces trois objectifs et reliées à des formes de facilitation et à des points de vue pédagogiques stratégiquement variés.

C’est ainsi qu’on pourra avoir des séquences communicatives axées sur la reprise/rupture au ralenti en FLE de contenus et/ou de procédures communicatives investis en PLM, sur un retour aux problèmes de communication rencontrés en PLM à partir de l’éclairage du traitement des déséquilibres discursifs en FLE, ou de la répartition des apprenants en groupes d’affinités, amenés à produire des textes sur un même sujet, tour à tour en portugais et en français et, pourquoi pas, en parler bilingue; des séquences aimantées interculturel, passant par le dégagement du jeu des variations à l’œuvre dans des séries de pratiques voisines du vécu des apprenants et en provenance des deux cultures (reconnaissance du décalage des calendriers scolaires, des savoirs extra-scolaires ou des modes d’entrée en contact dans des groupes de leur classe d’âge), la production dans une culture de comportements à partir des références de l’autre, ou encore l’actualisation de dispositions positives à l’égard de l’autre culture (cf. Lussier, 1997, pour une typologie d’activités d’ordre interculturel); des séquences à focalisation réflexive enfin, favorisant sur la base d’activités d’entraide au croisement des pratiques langagières, le développement d’aptitudes métalinguistiques mais aussi de capacités métacognitives qui permettent aux apprenants d’observer leurs comportements d’apprentissage intégré et de se figurer les conditions d’un réinvestissement non mécanique de leurs appropriations dans l’ensemble de leur répertoire verbal et culturel.

L’architecture curriculaire de cette combinatoire à géométrie variable d’objectifs d’apprentissage et de modes d’action pédagogique – l’ordre d’apparition, l’alternance et les chevauchements éventuels des trois types de périodes dans un curriculum – va bien entendu être relative aux caractéristiques des situations régionales et locales.

Mais on peut imaginer, à l’initiale de toute scolarisation bivalente en contexte brésilien, une période de sensibilisation réflexive aux aptitudes génériques et affectives requises pour s’engager dans un apprentissage intégré du PLM et du FLE alternant, plus ou moins longuement, avec une période d’ouverture à des perceptions interculturelles, sans transit nécessaire par l’usage communicatif de L2.

De la même manière, on peut aussi entrevoir des priorités de périodes et d’intervention en fonction d’éventuelles résonances francophones localisées de l’environnement : préparation à des séjours de mobilité en Amapá, par alternance de périodes à objectifs communicatifs et interculturels, dans le cadre du resserrement et de la valorisation politique de la circulation transfrontalière entre cet État de l’Amazonie brésilienne et la Guyane française, avec implication à travers une correspondance scolaire du potentiel de médiation représenté par les classes plurilinguistiques et culturelles de Guyane française, à forte proportion d’enfants d’une immigration d’origine amapienne; déplacements cognitifs progressifs des périodes centrées sur le communicatif vers des modes d’élaboration de la visée communicative à orientation académique (exigences rhétoricoculturelles des situations d’enseignement dans les établissements français de São Paulo, Rio ou Brasilia) ou professionnelle (registres discursifs du tourisme à Salvador, qui reçoit des flux touristiques francophones non négligeables, ou de l’industrie et du commerce dans les États du Sud, qui connaît aujourd’hui une nette densification du réseau multinational d’origine francophone).

Intégrer l’enseignement des L1 et L2, c’est placer l’instruction linguistique sous le signe de la diversité des règles et des communautés de langage. Le processus s’accompagne ainsi de la représentation que le choix des priorités d’instruction ne peut être détaché de la visée d’une éducation au langage et à la pluralité, ce qui correspond d’une certaine manière à une reformulation, voire à une inversion des rapports de l’enseignement scolaire des langues à la diversité : au lieu d’inscrire la diversité dans l’apprentissage, à travers les rationalisations situationnelles du cadre communicatif, inscrire l’apprentissage communicatif dans la diversité des modes d’identification interpersonnels et communautaires, en ne dissociant pas l’accès aux performances du bon communicant des connaissances axiologiques exigées pour apprendre à vivre dans des communautés multiples. Ainsi, au-delà et à cause de leur distinction, les décompositions en objectifs communicatifs, culturels et réflexifs, qui scandent des seuils d’intégration, demandent à être reliées et élargies par l’unité d’une visée, celle de la conscience de langage que leur gestion, à l’entre eux/deux des enseignements de PLM et FLE doit justement faire (in)distinctement émerger. La notion recouvre la prise de conscience des variations langagières internes aux pratiques en L1 et de ce qui les différencie et les rapproche des usages construits en L2 (ce que L. Dabène, 1994, désigne par « conscience langagière »), à travers laquelle un sujet peut apprendre à jouer des voies d’un langage qui a du jeu – une « diversité […] de jeu dont nous ne pouvons pas encore nous faire une idée » (Benveniste, 1974 : 230). Mais elle recouvre aussi, dans l’optique qui est la nôtre, une conscience en langage, autrement dit l’accès à une éthique de langage, une conscience de son économie symbolique et de l’égale pertinence de la diversité de ses agencements d’une langue à l’autre, pour apprendre à vivre de nouvelles communautés de liens.

Même si la configuration de cette conscience en langage est délicate à traiter, puisqu’elle ne peut jamais être l’addition de toutes les dispositions qu’on en attend, elle fixe un horizon d’interrogations et profile des savoirs, dont la considération est vitale pour une démarche intégrée car elle l’introduit aux raisons profondes de ses connexions de ruptures : ce qu’il est déterminant de connaître, dans l’(in)détermination du langage et des collectivités, pour être un acteur social reconnu comme personne. Si on admet que cette connaissance inclut, sans s’y résumer, ce qu’il faut savoir (surprendre) pour être un citoyen, le propos du programme d’intégration de L1 et L2 rejoint les préoccupations des autorités brésiliennes : « O dominio desses conhecimentos é, pois, condição fundamntal para a construção da cidadania » (Malta Lima et alii, Secrétariat d’État à l’Éducation du Minas Gerais, 1995 : 10). En permettant au programme de jouer un rôle dans le projet social brésilien, cette convergence sur des valeurs individuelles et citoyennes l’ouvre aussi sur la reconnaissance du sens, du seul sens peut-être, qu’une partie de la population scolaire concernée attribue a priori au mot intégration, celui qu’elle retire des Centres Intégrés d’Assistance à l’Enfance (CIACS), créés par le gouvernement, dans la phase initiale du projet bivalence, pour articuler dans un même environnement, au service des enfants, des ressources éducatives, sanitaires et sociales.

Si d’une certaine manière, les directions évoquées (concevoir une rupture de ruptures, penser les décompositions nécessaires, viser une conscience de langage) relèvent de la prospective, puisque la réalité dans laquelle elles pourraient se vérifier n’existe pas encore en l’état, il n’empêche qu’il s’agit de directions vraisemblables, puisqu’elles tiennent compte des orientations politiques et éducatives dominantes en place. Mais alors sur quel type de rationalité ultime fonder cette vraisemblance ? À cet égard, ce qu’on a désigné ici comme la bivalence de première génération a beaucoup plus été le signe d’une prise de conscience de phénomènes qui, dans leurs principes, ne sont nullement nouveaux (la L2 comme ressource pour le développement du potentiel intellectuel et linguistique en L1) que celui d’un nécessaire réexamen du lien entre les apprentissages de langues objets, matériellement et symboliquement différents, et l’évolution de logiques de conceptualisation et de comportements culturalisées.

Si elle a donné à penser qu’il fallait relire le rapport entre les enseignements de L1 et L2, la première phase de la bivalence a laissé inchangées les conditions de production et de partage des savoirs, parce qu’elle est restée inscrite, peu ou prou, dans ce qu’on peut appeler une rhétorique du présage, bon ou mauvais, selon les discours d’accompagnement de l’expérience : bon, lorsque l’expérience était présentée comme un mode d’accès généralisé à la démocratie langagière; mauvais, quand elle était donnée comme une mesure d’urgence pour conserver à la langue française, en voie de déclin dans le système scolaire brésilien, une place (forte) contre l’hégémonie de l’anglais.

On le comprend aisément : aucune intégration n’est réellement possible sans un dépassement de cette attitude prophétique et de l’oscillation de ses dispositions, alternativement euphoriques ou disphoriques. Or la possibilité d’un tel dépassement est elle-même liée à l’exigence d’un réexamen critique de la thématique, si impulsive et idéologique tout à la fois, des barrières de langues.

Explorant la porosité des enseignements de L1 et L2, une didactique intégrée pose en effet, frontalement et radicalement tout à la fois, la question des barrières, pas seulement celle des barrières disciplinaires, qui séparent sans reste les enseignements de chaque langue et empilent les connaissances comme les pièces de glaces d’une tranche napolitaine, mais aussi les barrières méthodologiques, au premier rang desquelles celle que matérialise la schématisation de la compétence de communication qui, en instrumentant la fonctionnalité de l’enseignement, bloque les autres issues, et plus fondamentalement encore celle des barrières linguistiques, dont la rémanence n’est pas sans rapport avec les emprises du réflexe communicatif.

S’il n’est pas question de nier que l’existence de langues distinctes puisse faire obstacle à l’intercompréhension, il faut en revanche prendre avec beaucoup de circonspection la conceptualisation courante de cet obstacle en termes de barrières linguistiques. Car elle paraît attribuer la difficulté de l’intercommunication à l’organisation distincte de chaque langue, en dépit du bon sens le plus parlant qui puisse être : qui a jamais vu une langue, si vive soit-elle, ériger des barrières ? Et la question de savoir comment une telle adhésion est possible – sous l’effet de quelles pressions et/ou de quel obscur pacte de non agression de l’étranger – mériterait à elle seule un long débat.

La critique de ce discours sur les barrières linguistiques s’impose ainsi plus que jamais parce qu’il est source de confusions : il exaspère les différences de langues comme des lieux de fracture à résorber – aux risques du rêve ou du cauchemar d’une communication sans partage, dans laquelle chacun, débarrassé de la langue de l’autre, retrouve immédiatement les idées de tout le monde, puisqu’il n’y a plus personne d’autre –, alors que ce qui est en cause ce ne sont bien sûr pas ces barrières qu’on imagine aux langues mais, plus prosaïquement et aussi plus fermement peut-être, les conditions de leur transmission et la gestion de leur apprentissage.

Quand on les apprend, loin d’être des barrières et des clôtures, les distinctions de langues sont à leurs frontières des lieux de relation à l’altérité. Mettre en contact, à l’interface des enseignements de L1 et de L2, des éléments étrangers, sans les faire taire : voilà peut-être la mission en même temps que la difficulté majeure de la proposition de didactique intégrée, si elle veut inscrire la question de l’éducation au langage dans le cadre multilinguistique et culturel de demain. Car c’est notre mode de prise de position dans ces frontières, la découverte de leur existence et les existences qu’elles nous découvrent, qui déterminent ce que nous devenons dans nos scénarios de sociétés.