La place de la langue étrangère (LE) dans notre système scolaire est nettement moins importante et varie beaucoup selon les régions, les États, les villes et les institutions. On peut passer d’une situation où les apprenants ont accès à l’apprentissage d’au moins une LE dès le début de leur scolarité jusqu’à la fin du secondaire, à une situation – hélas encore fréquente dans les régions les plus pauvres du pays – où ils ne sont jamais en contact avec une LE. En effet, malgré l’entrée en vigueur, en décembre 1996, d’une nouvelle loi d’orientation générale pour l’éducation nationale assez favorable à l’enseignement des langues [2], les apprenants ont rarement plus de deux heures de cours de LE par semaine et, en général, finissent le secondaire sans en avoir appris aucune.

Notre propos n’est pas d’entreprendre l’analyse des causes de cette situation. Nous nous contenterons, en partant de deux constats relativement banals et en rappelant les trois hypothèses fondamentales qui orientent notre réflexion, de faire quelques propositions susceptibles de contribuer à l’amélioration du tableau esquissé ci-dessus. Nous illustrerons ces propositions avec quelques exemples concrets puisés dans le cadre de la bivalence [3].

Ces constats constituent la base sur laquelle s’appuient les trois hypothèses qui guideront notre réflexion :

Rapprocher l’enseignement/apprentissage de la LM et des LE, tant du point de vue des présupposés théoriques de base (langagiers, didactico-méthodologiques…) que du point de vue des pratiques de la salle de classe, peut favoriser une appropriation plus rapide et plus efficace de l’une et de l’autre langue. L’idée sous-jacente à cette hypothèse est que l’apprentissage d’une LE n’est jamais indépendant de l’apprentissage antérieur ou simultané de la LM. « Les apprenants ne sont pas une table rase. Ils possèdent déjà le langage, ont l’expérience de ce qu’est l’activité langagière avec tout ce que cela implique de connaissance d’un système linguistique de représentation du monde et de communication. Leur appréhension du deuxième système linguistique se fera à l’aide de processus cognitifs qui ramèneront l’inconnu au connu, tant par le filtre préalable de la L1, que par les connaissances pragmatiques, discursives et sémantiques déjà construites. » (Trévise, 1993 : 41). Ajoutons à cela le fait que les similitudes entre ces deux disciplines sont nettement plus nombreuses que leurs spécificités. Rien ne justifie donc l’incroyable écart qui existe entre leurs méthodologies, objectifs, programmes et contenus dans la plupart des établissements scolaires.

Ce rapprochement ne se justifie pleinement, à notre avis, que dans le cadre d’une approche pragmatique de l’enseignement/apprentissage de la LM et de la LE. Aujourd’hui, il n’est plus envisageable d’apprendre une langue sans prendre en compte, simultanément, les niveaux phonéticophonologique, morpho-syntaxique, sémantico-pragmatique et de les articuler entre eux. Or, le plus souvent, c’est ce dernier niveau qui entraîne les choix concernant les autres niveaux. Mises à part des situations bien précises (dans un cours de langue par exemple), nous ne parlons pas pour utiliser la notion d’antériorité dans un énoncé, pour conjuguer un verbe au présent de l’indicatif ou pour prononcer le /y/. Nous prenons la parole pour interagir avec nos interlocuteurs dans des situations de communication qui conditionnent largement nos échanges langagiers.

Enfin, nous postulons que l’activité réflexive de type métalangagier [6] est le lieu par excellence de rapprochement entre la LM et la LE. Nous estimons en effet qu’en travaillant avec un métalangage commun (unifié à partir des présupposés théoriques de base), et en centrant la réflexion et les activités métalangagières sur les aspects pragmatiques de la communication, nous favoriserons une meilleure connaissance du fonctionnement de l’une et de l’autre langue et donc – puisque comprendre aide à apprendre – un apprentissage plus solide et efficace [7].

Il y a sans doute aujourd’hui un consensus assez large autour des constats et des hypothèses présentés ci-dessus. La question qui pose problème est d’ordre méthodologique. Comment, concrètement, pourrait-on intégrer, ou du moins rapprocher, l’enseignement/apprentissage de la LM et de la LE dans le système scolaire brésilien de manière à le rendre plus efficace ? Comment procéder, concrètement, pour effectuer ce rapprochement dans le cadre, unifié, d’une approche pragmatique ? Et comment, concrètement, mettre de façon explicite et articulée le domaine du métalangagier au service des savoir-faire et des savoir-être, en LE et en LM au Brésil ?

Il s’agit, a priori, de concilier ce qui paraît inconciliable, de gérer une dialectique entre réflexion et productions langagières, d’envisager l’enseignement/apprentissage de la LM et de la LE en termes de compétences et de connaissances à mettre en place. C’est un lourd travail à accomplir car, d’une part, grammaire et actes de parole ne s’articulent pas de façon rigoureuse et évidente (cf. Coste, 1985 a : 76) et d’autre part, les traditions méthodologiques en LM et en LE sont bien enracinées et fort différentes l’une de l’autre dans notre pays.

Pour mener à bien ce travail, nous essayons depuis quelques années déjà à Belém de mettre au point une approche de type pragmatique qui, dans le cadre d’une recherche-action [8] plus ample vise à aboutir à un enseignement/apprentissage plus efficace de la LM et de la LE par leur rapprochement à travers le métalangagier. Les observations et expérimentations que nous avons effectuées avec des étudiants et des professeurs de portugais et/ou de français dans différents établissements scolaires de l’agglomération de Belém et à l’Université Fédérale du Pará (UFPA), nous ont amené à établir certains principes qui guident la démarche que nous proposons. Il s’agit essentiellement :

Dans cette approche, le métalangage [9] ne représente plus un but en soi mais un moyen : il sert à l’apprentissage. Il n’est plus limité à/par la métalangue grammaticale. Comme celle-ci, il aide certes à faire découvrir des régularités linguistiques, à les faire comprendre par les apprenants, mais aussi et surtout à structurer cette compréhension et à permettre aux apprenants de produire des textes (oraux et écrits) conformes aux règles de fonctionnement linguistique et social en vigueur au sein de la (des) communauté(s) dont on apprend la langue. Ce métalangage est à la fois le moyen et le résultat d’une activité réflexive qui porte sur les conditions de tel ou tel type de discours, sur ses effets, sur les contraintes de la mise en texte comme sur celles du système de la langue. Il est constitué par des « désignations d’actions langagières particulières (comprendre, vouloir, dire, corriger, s’exprimer bien/mal, traduire, donner des détails, construire son texte, convaincre, expliquer, organiser les arguments, mettre entre parenthèses) dont certaines se rapportent directement à la réécriture (remplacer, ajouter, retirer, enlever, changer, revoir, rayer, déplacer) ; [par une] terminologie spécifique à l’analyse du langage et de la langue (ordre, impératif, texte, mot, paragraphe, passages/parties d’un texte, langage parlé/écrit, ponctuation, signification, lettres d’imprimerie, rime, vers/prose, phrase incorrecte, coordination, formule, adjectifs, registre, répétition, mot péjoratif, masculin/féminin » (Delamotte-Legrand, 1994 : 171).

Dans l’enseignement « fondamental » (École primaire et Collège), nous limitons ce métalangage au strict nécessaire à la maîtrise de savoir-faire et de savoir-être en LM comme en LE, afin de ne pas surcharger les apprenants de concepts, de classifications qui feraient perdre de vue son caractère instrumental. La réflexion méta n’est donc plus centrée sur la langue (en tant que système « in potentia ») décrite ou prescrite comme modèle, mais sur l’utilisation du langage par des individus en chair et en os, des êtres sociaux qui interagissent, se protègent, ménagent l’interlocuteur, essayent de le séduire, de le convaincre ou de le dominer, etc.

Les activités que nous allons présenter pour illustrer notre propos sont donc organisées selon un axe plutôt pragmatique. Elles servent surtout à la mise au point de savoir-faire en LM et en LE mais sont, le plus souvent, suivies ou précédées d’une réflexion métalangagière. Elles présupposent, nous l’avons déjà dit, un travail préalable d’harmonisation des choix théoriques de base et l’identification d’un certain nombre de lacunes (des apprenants) pouvant être comblées dans le cadre de la bivalence.

Nous présentons ci-dessous un échantillon d’activités qui ont déjà été expérimentées et reformulées. Elles illustrent non seulement des possibilités de transferts méthodologiques et/ou (méta)langagiers de la LM à la LE et/ou vice versa, mais aussi des possibilités de développement, chez les apprenants, d’une prise de conscience langagière grâce au rapprochement de ces deux disciplines dans le système scolaire. Elles conservent toutefois un caractère relativement ponctuel dans la mesure où elles n’ont pas pu être proposées dans le cadre d’un véritable programme conjoint d’enseignement/apprentissage LE/LM.

1. Titre : Une disparition mystérieuse (Jeu de rôle [11] )
2. Public : pré-adolescents (11-12 ans) dans le système scolaire
3. Objectifs pragmatiques :
• exprimer son désaccord,
• réaffirmer son opinion.
4. Objectif linguistique :
• employer quelques modalités linguistiques (le certain et le probable).
5. Phases du travail :
6. Distribuer le canevas suivant en portugais :
• Au Collège, A et B parlent de la disparition mystérieuse de C.
• A croit que C est parti en voyage.
• B dit que cela est impossible et donne les raisons de cette impossibilité.
• A n’est pas d’accord.
• B dit que C a été séquestré.
• A conteste B et dit qu’il y a la possibilité que C soit malade.
• B conteste cette hypothèse et réaffirme son opinion.
• A réagit à sa manière.
7. Demander aux apprenants de préparer et de jouer le dialogue par groupes de trois.
8. Corriger collectivement d’éventuelles erreurs linguistiques et pragmatiques (ex. : la manière de s’adresser à l’autre, le niveau de langue, la cohérence situationnelle des discours…).
9. Attirer l’attention des apprenants sur les procédés utilisés en LM pour manifester son désaccord et réaffirmer son point de vue : temps verbaux, notamment le subjonctif, modalisations…

1. Titre : Un jugement (Simulation [12] )
2. Public : Adolescents (15-16 ans) dans le système scolaire (cours de portugais)
3. Objectifs pragmatiques :
• Entraîner les élèves à l’usage des mécanismes argumentatifs,
• Expliciter l’importance du choix de certains mots (grammaticaux notamment) pour la détermination de la valeur argumentative d’un texte,
• Affiner le sens et la valeur des moyens linguistiques que possèdent les apprenants pour argumenter,
• Leur en apprendre d’autres,
• Les sensibiliser au phénomène de cohérence textuelle et aux éléments linguistiques qui la fondent,
• Les entraîner à l’interprétation systématique des intentions de communication surtout lorsqu’elles ne sont pas explicites.
4. Objectifs linguistiques :
• Employer quelques modalités linguistiques (le certain et le probable),
• Utiliser quelques opérateurs et connecteurs.
5. Consignes (en portugais)
6. Observez le document (signé Bosc, cf. en annexe). Imaginez ce que pensent et ce que disent les personnages image par image.
7. Racontez cette histoire (en groupes de deux ou trois élèves) :
• Du point de vue de la dame (la moitié des groupes),
• Du point de vue d’un proche du monsieur qui a été témoin du crime (l’autre moitié),
• Obs. : N’oubliez pas de donner un titre à votre histoire.
8. Simulation : Le mari est mort, la femme est au tribunal. Elle sera jugée pour son crime.
• Organisez-vous en trois groupes. Le gr. n° 1 est chargé de la défense (avocats, témoins, femme accusée) ; le gr. n° 2 est chargé de l’accusation (procureurs, témoins) ; et le gr. n° 3 est chargé du jugement et, éventuellement, de la détermination de la peine (juges, membres du jury populaire).
• Aux gr. n^os 1 et 2 : préparez maintenant la défense et l’accusation de la dame. Au gr. nº 3 : essayez de reconstituer ce qui s’est passé de la façon la plus « neutre » possible.
• Obs. : L’enseignant fournit une partie du matériel nécessaire à la réalisation de la tâche et incite les apprenants à rechercher (à la maison, au Tribunal, chez des amis, sur Internet…) des documents et des informations complémentaires.
• Jouez la scène.
• Obs. : Pendant que la défense et l’accusation présentent leurs arguments, le juge veille au respect de l’ordre et des tours de parole tandis que les membres du jury écoutent, prennent des notes et, à la fin, discutent entre eux avant de donner leur verdict au juge.
• L’enseignant enregistre la scène sur vidéo ou magnétophone. Ensuite, il passe l’enregistrement à la classe afin de faire repérer, corriger et éventuellement expliquer les inadéquations linguistiques et, surtout, pragmatiques.

1. Titre : Des situations embarrassantes !
2. Public : Adolescents (15-16 ans) dans le système scolaire
3. Objectifs pragmatiques :
• Attirer l’attention des apprenants sur le rôle de l’implicite dans les situations de communication.
• Expliciter le fonctionnement de règles pragmatiques du fonctionnement langagier.
4. Phases du travail :
5. Présenter à la moitié de la classe les consignes suivantes en portugais et, à
6. l’autre moitié, en français :
• Une amie vous demande ce que vous pensez de sa nouvelle coiffure. Vous trouvez qu’elle la vieillit, mais votre amie a l’air d’en être très satisfaite. Que lui répondez-vous ? Explicitez les raisons de votre réponse.
• Vous dînez chez des amis. La maîtresse de maison vous propose de reprendre d’un plat que vous n’avez pas du tout apprécié. Que lui dites-vous ? Pourquoi ?
• Le père de votre meilleur(e) ami(e) est mort dans un accident de voiture hier. Vous allez le(la) voir. Que lui dites-vous ? Justifiez votre réponse.
• Faire comparer, au fur et à mesure, les réponses données dans les deux langues.
• Obs. : Demander systématiquement les raisons (pragmatiques) des choix langagiers.

1. Titre : Écrire des cartes postales [14]
2. Public : Pré-adolescents (11-12 ans) dans le système scolaire
3. Support : Des cartes postales rédigées en français et en portugais et des cartes postales vierges de Belém
4. Objectifs pragmatiques :
• Entrer en contact avec des collégiens toulousains,
• Donner des informations sur la région amazonienne et sur Belém,
• Demander des informations sur Toulouse et la région Midi-Pyrénées.
5. Objectifs linguistiques :
• Employer différentes formules d’introduction et de conclusion utilisées dans ce type de texte en français et en portugais,
• Utiliser différents types de qualificatifs en français et en portugais.
6. Phases du travail :
7. Distribuer à la classe des cartes postales écrites en portugais.
8. Faire observer et commenter les photos ou les dessins imprimés, puis l’organisation des textes écrits sur les cartes postales.
9. Demander aux apprenants de relever les formules utilisées dans les cartes postales pour introduire et pour terminer les textes.
10. Demander aux apprenants de relever des énoncés utilisés pour parler des endroits visités, des sentiments et activités du scripteur.
11. Distribuer à la classe des cartes postales écrites en français.
12. Suivre à peu près la même démarche présentée ci-dessus.
13. Faire observer et commenter des similitudes et des différences concernant : l’emploi des formules d’introduction et de conclusion utilisées en français et en portugais; l’emploi des différentes structures utilisées dans les deux langues pour qualifier et/ou pour décrire des lieux et des sentiments.
14. Demander aux apprenants d’écrire, d’abord sur un brouillon, à un(e) collégien(ne) toulousain(e).
15. Corriger collectivement quelques productions tout en privilégiant le commentaire des erreurs pragmatiques.
16. Demander aux apprenants de reformuler leur texte.
17. Leur distribuer des cartes postales vierges de Belém et leur dire d’y écrire leur texte remanié.
18. Envoyer les cartes postales à un collège toulousain.

L’expérience nous a montré que le travail en bivalence peut être aussi très efficace lorsqu’il répond à des difficultés apparues pendant les cours de l’une ou l’autre langue. Nous avons déjà eu, à plusieurs reprises, l’occasion d’aider les élèves à comprendre un fonctionnement langagier en français en les amenant à réfléchir sur le même fonctionnement en portugais (ex. le repérage temporel à partir du passé ou du futur, les pronoms compléments d’objet, etc.) et vice versa (ex. les notions de condition et d’hypothèse, d’énoncés impersonnels, etc.).

L’approche que nous proposons ici, on le constate facilement par ses lacunes, est encore loin d’être finie. Il s’est agi jusqu’à présent de réflexions et de discussions – lors de cours, de séminaires, de directions de mémoires de DEA… – qui ont abouti à des expérimentations plutôt ponctuelles que nous reformulons et organisons de manière à pouvoir les insérer naturellement dans une approche plus intégrée de la LM et de la LE. Notre recherche-action franchit actuellement une nouvelle étape. En effet, nous pourrons enfin effectuer prochainement un travail échelonné sur toute une année auprès de classes pilotes de « 5^a série » (6^e en France). Dans cette perspective, nous nous sommes engagé – avec un groupe d’enseignants de français et de portugais du Collège d’application de l’UFPA et quelques étudiantes du « Mestrado » [15] de Sciences du langage – dans l’élaboration conjointe, pour ces deux disciplines, d’objectifs, de programmes et de contenus d’enseignement/apprentissage à dominante pragmatique. Si l’expérience aboutit, nous serons alors en mesure de proposer des cours et des matériaux pédagogiques bivalents (PLM et FLE), susceptibles de favoriser un enseignement/apprentissage des langues (maternelle et étrangère) plus intégré, plus motivant et plus efficace dans le système scolaire.