Il serait vain de penser, bien sûr, que les positions sont tranchées entre un camp et l’autre, et tous les niveaux d’imbriquements s’observent. Depuis plus de vingt ans, les chercheurs (Coste, 1993; Dabène, 1992; Hawkins, 1985; Roulet, 1980,1995 et bien d’autres) évoquent les méfaits de la séparation excessive entre les didactiques et les enseignements de langue maternelle et ceux de langues étrangères, et posent les jalons d’un décloisonnement des disciplines, à partir de modèles de développement des capacités langagières en langues maternelle et étrangères appuyés sur les répertoires des apprenants et sur la nécessité de recourir à des démarches de réflexion translinguistique dans la facilitation des passages d’une langue à l’autre. En ce sens, c’est bien d’une didactique de l’alternance, dans une perspective d’intégration des apprentissages, qui semble être ici l’enjeu de la réflexion méthodologique.

Si l’hypothèse contrastive dans son sens fort n’est plus réellement soutenue par personne, il reste indéniable que la connaissance qu’a l’apprenant de sa langue et les représentations qu’il se forge de la distance entre son propre système linguistique et le système-cible influencent la façon dont il saisit les données linguistiques et apprend la nouvelle langue, et notamment la manière dont il traite les zones d’opacité et de transparence entre les langues en contact (Kellerman, 1979; Véronique, 1990; Dabène, 1996). Une conception plus dynamique du transfert, qu’on cesse de considérer comme la simple conséquence de la formation d’habitus linguistiques (Odlin, 1989 : 25), et une meilleure connaissance des processus en jeu dans la construction des répertoires en situation de contact, grâce bien sûr aux travaux sur l’acquisition (Véronique, 1990) mais aussi ceux sur le bilinguisme (Py, 1992), entraînent une reformulation importante des questionnements qui entourent la place et l’influence de la langue maternelle dans les nouveaux apprentissages. Le fait, en particulier, que le déclenchement du transfert ne soit pas forcément lié à la seule présence de chevauchements partiels entre les systèmes en contact, mais puisse relever de stratégies de l’apprenant pour résoudre des difficultés d’apprentissage ou de communication. L’apprenant, de victime des relations entre L1 et L2, redevient en ce sens acteur de son propre apprentissage en pouvant faire appel à L1 selon ses besoins (Py, 1992). Aussi, Dabène (1996 : 397) relève que « l’influence de la langue maternelle ne se limite pas à permettre aux sujets de prendre appui sur un certain nombre d’ancrages lexicaux, elle les dote d’un certain nombre d’outils heuristiques à caractère métalinguistique utilisables tout au long du parcours de déchiffrage ». Ces outils, que l’apprenant, surtout lorsqu’il ne compte dans son répertoire qu’une seule langue de référence, tend à élever au rang de règles universelles (Dabène, 1996), lui permettent dans un premier temps de s’approcher des autres systèmes linguistiques, et dans le cas de langues voisines, d’opérer des surgénéralisations statistiquement vraies (Degache, 1996). En même temps, c’est justement l’exploration de plusieurs langues, et l’appui sur des conduites comparatives, qui vont permettre que s’opèrent les distanciations nécessaires et la relativisation de la position du système maternel vis-à-vis du système étranger (Cain et Briane, 1996). Ainsi, l’exposition multiple à des fonctionnements linguistiques diversifiés entraîne la capacité à établir des mises en relation par plus ou moins grande approximation, ce qui stimule la formation d’hypothèses, et constitue un appui efficace pour l’accès à certains fonctionnements des systèmes-cibles (Moore, 1998; Castellotti et Moore, 1999 a et b). Ces formes d’alternances réfléchies de présentation des langues apparaissent ainsi comme le ferment susceptible de mettre en écho et de renforcer les apprentissages.

La coexistence des langues dans la construction curriculaire et la construction des savoirs constitue alors un choix fort, qui s’appuie sur l’idée que le mouvement nécessaire d’abstraction et de généralisation, qui accompagne toute mise en place conceptuelle, se trouve favorisé quand cette exploration se fait par le biais de deux langues au lieu d’une seule [1] : « […] la coexistence de deux langues dans un même mouvement alternatif de construction de concepts, non seulement peut contribuer à enrichir ces derniers et à les autonomiser par rapport aux mots, mais en outre est de nature à favoriser une certaine prise de distance réflexive et contrastive par rapport à telle ou telle des langues activées » (Coste et Pasquier, 1992 : 16). La réflexion conceptuelle qui passerait par le recours alterné aux langues pourrait favoriser une distanciation entre le concept et son étiquette, son autonomisation par rapport au mot, favoriser une prise de distance réflexive et contrastive par rapport à telle ou telle des langues activées. Ce type de travail appelle une mise en œuvre de perceptions métalinguistiques qui se développent ainsi en complémentarité avec l’utilisation communicative des deux langues.

On trouve des efforts similaires de mise en regard des deux langues pour favoriser la mise en place de nouvelles démarches mentales par un double mouvement de déconstruction et de reconstruction, déconstruction par abandon des traits pertinents valables pour la L1 et reconstruction par appropriation des traits valables pour la L2, dans des situations de classes plus ordinaires. Ainsi, Cain, Briane et alii (1996) proposent un enseignement de la civilisation (dans le cas qui les intéresse, la civilisation anglaise pour de jeunes francophones des collèges et lycées) appuyé sur une démarche comparatiste, qui vise une déstabilisation des stéréotypes et la relativisation de la culture maternelle en proposant des documents qui offrent une certaine opacité culturelle, parce qu’ils mettent en œuvre des écarts qui forcent l’apprenant à un effort de décentrement et de réajustement.

En suivant de telles optiques, le français n’aurait pas nécessairement (toujours) à être enseigné comme une langue étrangère, avec des méthodes spécifiques (telles les méthodes communicatives). Il peut servir, au même titre que la langue maternelle, à véhiculer les concepts et les savoirs nouveaux, dans un mouvement d’alternance décidé en fonction des tâches à accomplir, des documents proposés à l’étude, et pas seulement en fonction d’horaires particuliers ou de matières spécifiques. Ainsi, si certaines tâches peuvent indifféremment se construire en langue maternelle ou en français (par exemple faire un dessin peut servir à réviser les couleurs en français, mais peut tout aussi bien se dérouler en LM), la lecture d’un texte authentique « scientifique » en français (texte destiné à un public francophone du même âge) relève du choix didactique, tandis que d’autres activités comme une interview pour recueillir des informations chez un artisan ne peut se dérouler que dans la langue de celui-ci, même si on peut envisager que la cueillette des informations donne lieu ultérieurement à reformulation et mise en ordre dans la langue étrangère, le français [2].

L’enjeu de l’alternance raisonnée des langues repose ainsi sur la mise en œuvre d’activités susceptibles de favoriser le passage vers la conceptualisation de savoirs qui sont déjà là chez l’apprenant, de les sortir de l’ombre en les rendant objet de la réflexion, et éventuellement apprendre à s’appuyer sur eux pour l’appréhension d’autres contextes linguistiques. Le développement des connaissances métalinguistiques n’est pas ici l’objet final du travail. Il doit permettre la mise en place de processus de facilitation dans la construction de savoirs linguistiques potentiellement transférables d’une langue à l’autre.

De même, d’autres travaux, développés dans d’autres situations, utilisent une gestion raisonnée de la présentation alternée de différentes langues, ou corpus de langues, pour viser la construction chez les apprenants de compétences qui dépassent le cadre d’une langue ou de l’autre, et leur faciliter les passages entre les différents apprentissages. Les travaux développés par l’équipe Galatea par exemple (ÉLA 104,1996) ou EuRom4 (Le Français dans le Monde, 1997) cherchent à identifier les bases sur lesquelles s’établissent et sont traitées les relations analogiques entre des langues typologiquement apparentées, et interrogent les moyens de mettre en valeur l’intercompréhension entre des langues romanes, notamment par le développement d’outils et de dispositifs d’aides à portée translinguistique. Des dispositifs d’enseignement ainsi axés sur une optimisation didactique de la proximité inter-linguistique doivent en particulier permettre de valoriser l’expertise des apprenants en leur donnant l’occasion de se servir de leurs compétences linguistiques, et de mettre à l’épreuve leurs intuitions sur le langage et les moyens de transférer leurs compétences d’un contexte à un autre. On retiendra que là encore le développement de connaissances métalinguistiques n’est pas un objectif en soi. Il permet la construction de compétences transversales, qui peuvent être réactivées pour faciliter un apprentissage linguistique par ailleurs ciblé, jongler avec les langues, pour mieux connaître la sienne, et mieux comprendre et apprendre les autres.

En effet, si les activités métalangagières paraissent sans cesse présentes, il suffit pour leur verbalisation qu’elles s’appuient sur les pratiques langagières ordinaires, ou soient bricolées pour l’occasion. En même temps, le moment-classe réservé aux activités de réflexion sur le langage peut être le lieu privilégié d’une réflexion commune sur le métalangage de la langue première (L1) et seconde (L2) (trois, etc.), de l’explicitation et l’harmonisation des terminologies (entre langues, mais aussi à l’intérieur de la langue), la métalangue en L1 pouvant apporter un éclairage sur certains pans du fonctionnement en L2, et vice-versa. Pour exemple, Nagy (1993) propose, à travers l’observation de corpus issus des productions des élèves eux-mêmes, d’utiliser l’intuition et les connaissances potentielles des apprenants pour les diriger vers la distinction entre temps de conjugaison et temps du phénomène. Pouvoir maîtriser les concepts en L1 doit amener les apprenants à mieux les manipuler en L2. De même, Bourguignon (1993 : 105) insiste sur « le rôle constructif et sécurisant de la réflexion métalinguistique sur la langue maternelle comme préalable à l’intégration d’une notion nouvelle en langue étrangère », sans toutefois que ces considérations ne préjugent qu’il est forcément nécessaire que la L1 soit la première langue de présentation des savoirs nouveaux. Le vocabulaire utilisé n’est bien sûr pas sans importance, mais c’est surtout le savoir-faire engagé qui paraît devoir concentrer les efforts dans le projet et le progrès d’apprentissage. Qu’il s’agisse d’explorer les moyens d’une didactisation de l’intercompréhension entre locuteurs de langues voisines, en s’intéressant à la gestion pédagogique des similitudes, ou de jouer davantage sur les contrastes pour favoriser la réflexion translinguistique (Moore et Castellotti, à paraître), on voit bien comment, dans le contexte brésilien, de tels travaux et propositions didactiques peuvent trouver écho dans le travail des enseignants sur le terrain.

Nous ne reviendrons pas sur le fait que les études de l’influence de la langue maternelle sur l’apprentissage d’une langue étrangère, inscrites dans des visions hermétiques de la construction langagière chez l’apprenant, ont largement contribué aux cloisonnements excessifs des apprentissages linguistiques. Une perspective fondamentalement monolingue a en effet conduit linguistes de l’acquisition et didacticiens, dans un premier temps, à penser les relations entre L1 et L2 comme essentiellement parasitaires, et à considérer l’apprenant comme un monolingue de L1 à qui l’on demanderait de devenir (aussi) monolingue en L2. Les nombreux travaux, à la fois sur les constructions du plurilinguisme (Py, 1992), et ceux sur les constructions curriculaires des compétences plurilingues (Dabène, 1995; Coste, Moore et Zarate, 1997) ont largement contribué à abandonner cette vision trop parcellaire de la compétence linguistique. Une des conséquences de ce changement de perspective est la réhabilitation du rôle de la langue maternelle dans la construction des apprentissages en langue-cible, les marques transcodiques [3] repérables dans les formulations en langue étrangère des apprenants cessant d’être nécessairement interprétées de manière négative, comme des « fautes », des lacunes à combler ou des erreurs à surmonter (Moore et Py, 1995). Les alternances à l’intérieur des énoncés sont désormais plutôt interrogées selon le type d’articulation entre L1 et L2 qu’elles signifient, et les fonctions qu’elles remplissent dans la construction du discours et dans le déroulement de la communication.

De très nombreux travaux [4] se sont penchés ces dernières années sur l’analyse de séquences alternées dans les énoncés produits par les enseignants et les apprenants. On a pu ainsi relever que des séquences apparemment analogues remplissaient des rôles très différents, selon qu’elles étaient immédiatement tournées ou non vers l’acquisition (Moore, 1996). L’observation des alternances dans les discours révèle chez les apprenants à la fois des compétences de type grammatical, par la capacité d’introduire un élément de la langue-source dans un énoncé produit en languecible sans en casser la structure syntaxique; des compétences communicatives, par le maintien du contact et la poursuite de la conversation, et des compétences d’apprentissage puisque le changement de langue est aussi un moyen efficace de susciter l’aide du locuteur plus compétent. Pekarek (1999 : 136-137) insiste plus particulièrement sur les capacités interactives et discursives que les apprenants mettent en jeu dans leurs recours aux alternances, et considère alors les alternances comme un élément fonctionnel dans le développement d’un répertoire langagier diversifié, et la manifestation d’une ébauche de stratégies communicatives bilingues, ou d’une préfiguration de ces stratégies.

Les quelques réflexions esquissées dans cet article, et travaillées avec les acteurs du terrain scolaire au Brésil, interrogent les pratiques d’enseignement et de constructions curriculaires, réinterprétées de manière à optimiser les rapports entre portugais et français dans les apprentissages. La transversalité s’inscrit comme une option centrale de ce travail d’appui réciproque des langues, à plusieurs niveaux :

Comme le notait déjà Castellotti (1997 b), on peut bien évidemment continuer à envisager chacune de ces directions de manière indépendante, pour leur intérêt intrinsèque à certains moments précis de l’apprentissage. Mais dans la perspective d’une didactique que l’on souhaite réellement intégrée, et avec la chance de disposer d’un terrain bouillonnant et riche de possibilités, il semble nécessaire, voire impératif, de réfléchir à l’intégration de toutes ces pistes (et bien d’autres) à l’intérieur d’une réflexion globale de la gestion des langues dans l’école brésilienne.