À partir de 1974, les critères des progressions – surtout des progressions « grammaticales » et d’autres, très rigides, issues des années 60-70 – sont l’objet de critiques et de contestations. Il devient évident que, pour établir une progression, il faut en définir les critères en tenant compte de nombreux facteurs, tels que la matière à enseigner, le destinataire de l’enseignement, l’enseignant lui-même, les instruments de l’éducation, le choix d’une méthode pédagogique, l’évaluation, etc. (cf. L. Porcher, 1974 : 7). Les travaux de M. J. et S. de Vriendt analysent les axes selon lesquels la progression s’ordonne dans la plupart des cours : du facile au difficile, du simple au complexe [2], du régulier à l’irrégulier, ou de ce qui est plus fréquent à ce qui est plus rare, de l’utile à l’accessoire, en fonction de l’information culturelle, « à condition de ne pas donner au terme culture un contenu exclusivement historique ». Et ils nous mettent en garde sur le besoin de ne pas oublier une progression linguistique (M. J. et S. de Vriendt, 1974 : 33-40). D. A. Wilkins reprend les principes utilisés par la plupart des méthodes ou cours : « fréquence, productivité, régularité, simplicité, disponibilité, complexité contrastive, utilité et efficacité pédagogiques ». Et il attire également l’attention sur l’importance du contenu lexical (D. A. Wilkins, 1974 : 118). Les questions posées par D. Coste (1974 : 5) précisent la complexité du problème : « Le contenu de l’enseignement et celui de l’apprentissage se recouvrent-ils ? D’où part celui qui apprend ? L’objectif est-il toujours précisé ? S’il existe une progression de l’enseignement quels rapports entretient-elle avec la ou les progression(s) d’apprentissage ? De quoi ou de qui résulte la “mise en ordre” ? De la matière à enseigner ? De l’objectif à atteindre ? De “l’apprenti luimême” ? » Et si l’on réfléchit aux questions que l’on se pose aujourd’hui à propos de ce thème, on voit qu’elles sont encore à peu près les mêmes. Pourtant, beaucoup de choses se sont passées ces dernières années, de nouvelles approches ont été proposées, de nouveaux thèmes de discussions ont surgi. Mais a-t-on trouvé d’autres réponses aux mêmes questions ?

Après avoir été refusée par quelques didacticiens de langue, comme trop rigide et contraignante, la notion de progression, est maintenant vue de façon polycentrique [3]. Elle peut se construire sur différents axes, selon les besoins du contexte éducatif. Selon Borg (1999), cette lecture polycentrique « invite à prendre conscience de l’intérêt et de l’urgence qui s’imposent à ne plus focaliser notre enseignement sur tel ou tel type précis de progression mais d’intégrer l’interdépendance qui les anime entre eux ». L’enseignant doit « jongler, permuter et alterner avec différents types de centration au lieu de subir le schéma figé du dogmatisme ou de l’axiomatisation d’une méthode, d’une méthodologie, ou d’une “approche” des centrations fixes ». Plus récemment, les théoriciens se sont penchés sur l’importance des rapports culturels lors de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. R. Galisson, en particulier, met en question le peu de place accordé à l’aspect culturel pendant l’enseignement.

Une progression devrait donc tenir compte du linguistique, du communicatif et du culturel. Il revient à l’enseignant (ou à l’équipe) de décider, d’après le cadre institutionnel et la situation d’enseignement où il se trouve avec ses élèves, dans quelle mesure chacun de ces volets va intervenir dans la progression du cours.

En langue maternelle, les Paramètres Curriculaires Nationaux (PCN-LP, Parâmetros Curriculares Nacionais, Língua Portuguesa, cf. Brasil, 1998) recommandent de partir des connaissances socio-culturelles, référentielles, linguistiques et discursives qu’un individu utilise dans ses pratiques sociales langagières (PCN-LP : 18). Pendant les huit années de l’enseignement fondamental (appelées par les PCN les quatre cycles, et qui correspondent aux huit séries – de la « 1^a série » à la « 8^a série »), l’école cherchera à développer ces connaissances que l’apprenant apporte avec lui, de manière à ce que « chaque élève soit en mesure d’interpréter différents textes qui circulent socialement, de prendre la parole et, comme citoyen, de produire des textes efficaces dans les situations les plus diverses » (idem, 19), d’avoir « la capacité d’utiliser la langue de manière variée, pour produire différents effets de sens et pour adapter le texte à différentes situations d’interlocution orale et écrite » (PCN-LP : 23) [4]. Quant aux langues étrangères, les PCN-LE (Brasil, 1998 : 71) disent que « le point de départ pour le traitement des contenus s’appuie sur les connaissances préalables de l’élève » et que « pour que l’apprentissage ait un sens, le critère de gradation et d’adéquation des contenus doit tenir compte des connaissances de l’élève en langue maternelle et de ses connaissances du monde ».

En tenant compte de ces orientations, nous avons réfléchi à l’organisation d’une première étape, destinée à un public du début du troisième cycle (« 5^a série » du Brésil, et qui correspond à la 6^e du collège en France). Un des thèmes du programme de la langue maternelle de ce niveau scolaire est la communication, ainsi que les moyens dont l’homme dispose pour communiquer. Parmi les objectifs spécifiques de ce programme qui permettent un travail intégré de langue maternelle et de langue étrangère, on trouve dans les manuels scolaires, suivant les recommandations de Multieducação – Núcleo Curricular Básico – Língua Portuguesa (Multiéducation – Noyau Curriculaire de Base – Langue Portugaise, les instructions officielles du Secrétariat Municipal à l’Éducation de Rio de Janeiro, cf. Brasil, 1996), des objectifs comme :

La réflexion sur les différences linguistiques et communicatives chez les habitants des différentes régions du Brésil et les habitants d’autres pays lusophones (idem : 18) est donc un premier pont souhaitable pour ce travail intégré de PLM et de FLE, car il aboutit à « la mise en place d’un relativisme ethnographique à l’endroit d’autres communautés » (Coste et alii, 1976 : 78), objectif de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en contexte scolaire. Un deuxième pont est l’objectif d’une meilleure prise de conscience, de la part des élèves, des faits de la langue maternelle par le biais d’une autre langue. Les objectifs formatifs (cognitifs et affectifs) ont aussi une place importante en contexte scolaire et pèsent au moment du choix des contenus. Les PCN-LE (66) rappellent que « l’apprentissage d’une langue étrangère est une activité émotionnelle et pas seulement intellectuelle. L’élève est un être cognitif, affectif, émotif et créatif ». En plus, il est rare que l’on puisse maintenir comme un objectif prioritaire permanent, dans les situations d’enseignement de la plupart de nos écoles, le développement de la compétence d’expression orale, sans réduire la langue à la seule connaissance de quelques actes de paroles. Cependant, pour faire face à ces difficultés, lorsqu’on établit les objectifs de l’enseignement/apprentissage d’une LE, il faut « déterminer ce que l’on peut faire pour garantir les conditions minimales de réussite et qui doivent avoir comme résultat quelque chose de concret et d’utile pour l’élève. Par l’expression minimales on n’entend pas les moindres possibles, mais des objectifs réalistes, clairement définis et explicités aux élèves » (PCN-LE : 66).

Nous proposons ensuite un schéma de travail avec quelques contenus parmi lesquels chaque enseignant pourra sélectionner ceux qui conviennent le mieux à sa situation d’enseignement. Il peut choisir le volet qu’il voudra privilégier à un moment donné, sans oublier l’objectif intégré visé (linguistique, communicatif, culturel). Le tableau ci-après résume le parcours qui est à notre avis le plus convenable pour répondre aux objectifs que nous avons établis pour notre public. Il correspond à une première étape; le travail des étapes suivantes pourra suivre le même schéma [5], en partant d’autres situations de communications. Celles-ci correspondront à d’autres notions et demanderont d’autres actes de parole et, par conséquent, d’autres discours, d’autres contenus socio-culturels, lexicaux et grammaticaux.

En partant du noyau central, défini par les notions choisies et les actes de parole où celles-ci sont présentes, le travail sera réparti sur trois axes :

Le travail en langue maternelle en première année du troisième cycle (« 5^a série ») a pour but de faire prendre conscience aux élèves que les discours varient selon les régions, le milieu social des interlocuteurs, le statut de ceux-ci, la situation vécue, etc. La tâche prioritaire de l’école est d’amener les élèves à connaître les variantes de l’usage public du langage. Parmi les objectifs énoncés dans les PCN-LP, on trouve celui d’« élargir progressivement l’ensemble des connaissances discursives, sémantiques et grammaticales engagées dans la construction des sens du texte » (PCN-LP : 49). Cela se fait, d’une part, grâce au contact avec une large gamme de discours et, d’autre part, par le biais de la réflexion sur la langue et le langage. Ce contact alimentera la réflexion – l’élargissement du répertoire lexical et la systématisation des connaissances des phénomènes linguistiques – qui, à son tour, élargira la gamme de discours de l’élève. Par ailleurs, les PCN-LP avancent l’idée que « la maîtrise d’autres modalités de discours oraux et écrits (et même d’autres langues) ne se fait pas par substitution, mais par extension de la compétence linguistique et par la construction active de sous-systèmes grammaticaux sur le système acquis auparavant » (31).

En langue étrangère, le travail sur les trois axes – la construction de sens dans le discours, c’est à dire l’appropriation d’un nouveau code linguistique, parallèlement au développement des compétences discursive et socio-culturelle (cf. case « aspects socio-culturels » et case « construction de sens ») et à la réflexion sur la langue et le langage – se fera obligatoirement d’une manière plus étroite. En fait, on ne peut dissocier ces trois axes, présents dans tout travail avec une langue étrangère et qui a pour but de faire apprendre à exprimer et à comprendre des idées dans une situation donnée, de façon adéquate aux circonstances [6]. Il convient de souligner que le travail de l’expression orale prévu dans nos suggestions n’a pas pour objectif une performance de haut niveau. Les dialogues sont plutôt une exemplification de la communication orale en face à face. Ils font pendant aux textes écrits et visent aussi à montrer aux élèves les différences entre la communication orale et la communication écrite.

Nous voudrions également ajouter aux commentaires du tableau ci-dessus quelques considérations qui ont orienté notre travail :

Cette proposition ouvre un large éventail de possibilités, car nous sommes persuadées que l’enseignement/apprentissage en contexte scolaire ne peut plus tenir dans des moules préétablis. Il faut que les enseignants prennent en charge les options de leur progression, celle qui conviendra le mieux à leurs apprenants et à leur situation d’enseignement.

Nous souhaiterions que ce travail trouve des échos chez de nombreux enseignants qui, comme nous, remettent constamment en question leur pratique et leurs convictions. Nous serions heureuses que nos réflexions contribuent à ce que les collègues qui nous auront lues se sentent plus libres de déterminer leurs propres options au moment d’établir une progression.

Étape 3 – Durée approximative : 28 heures