Déjà à cette époque, un grand nombre de professeurs de PLM, que l’on pourrait qualifier de « bivalents » puisque titulaires d’une double licence portugais/français et ayant une expérience de l’enseignement des deux langues, recouraient à des pratiques utilisées en FLE et jugées par eux efficaces et plus motivantes pour les élèves. Parallèlement, des équipes universitaires brésiliennes – à Belém, Santos et Porto Alegre notamment – développaient de manière isolée des programmes de recherche-action portant sur les formes possibles de rapprochement de l’enseignement/apprentissage du PLM et du FLE dans le système scolaire. Dans le contexte du Brésil, caractérisé par des situations d’enseignement très hétérogènes selon les États et les régions, ces recherches se centraient sur l’apprenant, sur la formation de l’enseignant, sur les contenus à enseigner ou sur la méthodologie à appliquer.

Il n’est donc pas erroné d’affirmer que c’est la convergence d’intérêts divers, politiques certes de la part des institutions mais aussi pédagogiques de la part de professeurs animés d’un esprit rénovateur, voire innovateur, qui a permis de poser la première pierre du projet « Bivalence ».

Dans l’esprit d’un Français, la « Bivalence » se serait limitée à l’enseignement de deux disciplines par le même professeur, enseignement pour lequel ce dernier aurait reçu une double formation. Au Brésil, l’examen des actions et expériences menées montre qu’elle dépasse la simple concomitance de deux enseignements et met l’accent sur une coordination des contenus à enseigner et, surtout, sur des transferts de pratiques pédagogiques, voire de toute une méthodologie, entraînant les élèves à opérer eux-mêmes des transferts de savoirs et de savoir-faire acquis dans l’apprentissage simultané du PLM et du FLE. Il s’agit en clair d’un enseignement/apprentissage à double sens basé sur le rapprochement et l’interaction des deux langues.

Tout ce mécanisme correspond aux objectifs poursuivis et clairement exprimés, à savoir une efficacité accrue de l’enseignement de la langue maternelle et de la langue étrangère, une rénovation des méthodologies et, en conséquence, une amélioration du niveau des élèves dans les deux langues.

L’esprit qui anime la « Bivalence », depuis ses débuts, n’est certes pas nouveau. Les idées qui la sous-tendent renvoient à l’ouvrage d’Eddy Roulet qui déjà, en 1980, visait une pédagogie intégrée des langues maternelle et étrangère et prônait, pour ce faire, le décloisonnement des enseignements et la collaboration des équipes dans le but d’aider les élèves à « saisir le fonctionnement profond du langage et des langues afin de faciliter la compréhension et l’acquisition de la langue 1 [maternelle] et de la langue 2 [étrangère] ». Il ne paraît pas inutile de rappeler ici que, dans le cas précis du portugais et du français, les bénéfices réciproques sont d’autant plus aisés à obtenir que nous sommes en présence de deux langues apparentées, toutes deux issues du latin, et de deux cultures relativement proches.

Cette intégration est, certes, un objectif ambitieux qui se situe, par ailleurs, dans la lignée des recherches françaises dans le domaine de la didactique du français langue maternelle. Ces dernières, néanmoins, n’altèrent aucunement la philosophie d’un concept brésilien à part entière tout en permettant d’ancrer la réflexion sur des théories qui ont fait leur preuve. L’originalité de l’expérience brésilienne consiste à développer parallèlement, et conjointement, deux actions complémentaires : la formation et l’accompagnement pédagogique des équipes « bivalentes » de professeurs engagées dans le projet, d’une part, et, d’autre part, le travail de recherche d’un groupe de professeurs universitaires dont la réflexion se voit sans cesse alimentée par les expériences réalisées sur le terrain et le matériel pédagogique produit par les mêmes équipes « bivalentes ».

Il serait difficile de dresser un tableau complet des réalisations antérieures du fait du manque d’informations et de la rareté de comptes rendus ou de synthèses, à l’exception des rapports de missions des universitaires français invités à des séminaires de « Bivalence » ou consultés lors de leur passage à Salvador dans un tout autre cadre. Toutefois, par souci de transparence et afin de faciliter la compréhension, il convient de signaler que plusieurs sessions de formation se sont succédées entre 1994 et 1996. Des deux dernières années, nous retiendrons les deux stages organisés par le CRÉDIF, à l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud (ÉNS), avec la collaboration de l’Université Parix X-Nanterre, à l’intention de deux groupes de quinze professeurs-formateurs brésiliens issus des États engagés dans le projet et qui devaient assurer des sessions de formation et de recyclage.

La deuxième étape importante dans cette phase de structuration a été la réunion, en mars 1997, de quatorze professeurs universitaires de neuf États – sur les douze impliqués – choisis parmi les participants aux stages du CRÉDIF. À l’issue de cette rencontre était créée la « Commission nationale de réflexion et de coordination » recevant une double mission à la fois d’impulsion et d’information et qui, au terme des travaux, était parvenue à la rédaction d’un document (auquel J.-L. Chiss a grandement contribué), le premier depuis la naissance du projet, une sorte de « charte », fixant les principes directeurs de la « Bivalence », traçant des lignes d’actions et décrivant la structure à mettre en place ainsi que les modalités de fonctionnement (cf. Annexe).

Cette structure repose sur la constitution d’équipes pédagogiques « bivalentes » [1] et d’un réseau de professeurs-formateurs chargés d’assurer l’accompagnement des équipes par le biais de réunions périodiques destinées à faciliter la construction d’itinéraires pédagogiques « bivalents » et à aider les enseignants dans la production d’un matériel pédagogique correspondant. Dans la plupart des États, ces formateurs sont aussi membres de la Commission nationale. Très vite, dans les États où le projet était le mieux ancré, les premières équipes ont commencé à fonctionner; dans d’autres, les professeurs universitaires se sont attachés à impulser de nouvelles dynamiques afin d’expérimenter la « Bivalence » dans de nouvelles classes.

Lors de la deuxième session de la Commission nationale, en septembre de la même année, un nouvel objectif était atteint : les équipes en place démontraient leur capacité à produire un matériel pédagogique réutilisable par leurs collègues, dossiers susceptibles de pallier le manque de manuels et/ou de se substituer à un matériel obsolète. En outre, ce matériel devait stimuler les autres équipes et celles en cours de constitution. Les dossiers, analysés par la Commission nationale et retenus en vue d’une large diffusion, ont été enrichis de fiches méthodologiques afin d’en faciliter l’utilisation par d’autres enseignants.

Les difficultés rencontrées dans les différents États ont amené la Commission nationale à déterminer cinq thèmes de réflexion qui orienteraient les travaux de recherche pour les trois années à venir : le choix des supports pédagogiques dans la progression, la pédagogie de l’oral, les interactions entre langue maternelle et langue étrangère, le traitement de la grammaire en classe de langue, le traitement des textes littéraires dans une perspective communicative. Le choix de ces thèmes révèle qu’au delà de l’intégration de la didactique des langues maternelle et étrangère existe un souci de rénovation des techniques et des pratiques pédagogiques.

Chaque année, entre 1997 et 1999, une équipe de chercheurs s’est rendue en France avec l’aide de l’Ambassade de France. Durant leur séjour, ils ont pu nourrir leur réflexion des séminaires auxquels ils ont pris part, des visites de classes (langue maternelle et langues étrangères : portugais, espagnol et FLE) qu’ils ont effectuées dans des établissements scolaires parisiens et des échanges consécutifs avec les enseignants rencontrés.

C’est en août 1998, lors de la troisième réunion de la Commission nationale, à l’issue du congrès de Salvador, qu’est apparue l’idée du présent recueil comme récit d’une expérience originale. Ce nouvel objectif, tout comme l’écriture collective du texte originel l’année précédente, a donné au groupe toute sa cohésion, a consolidé l’esprit d’équipe et insufflé un nouveau dynamisme. Dès la session suivante, en octobre de la même année, la réflexion avait avancé mettant l’accent sur un axe central et une nécessité absolue, celle d’approfondir la problématique de la progression qui induirait forcément un regard sur les programmes et leurs contenus.

L’unique réunion de 1999 a été l’occasion de dresser un bilan des réalisations qui ont servi de ferment à cet ouvrage écrit à plusieurs mains, aboutissement de trois années de labeur et de réflexion commune qui, en dépit des distances, n’a jamais subi de fléchissement. Cette première étape parcourue, ont été définis de nouveaux objectifs qui devraient se cristalliser dans une nouvelle production collective entendue comme une suite logique des recherches en didactique.

Le propos, alors, n’était pas de démontrer une généralisation du projet sur l’ensemble du pays. Bien au contraire, en cette phase de structuration, il était préférable de consolider les équipes existantes et de réduire les expériences à quelques projets pilotes. Et effectivement, dans chaque État, une voire deux villes étaient impliquées ; le plus souvent, un ou plusieurs établissements scolaires, donc quelques professeurs « bivalents ». Dans tous, cependant, la participation de l’université était manifeste. Autrement dit, les résultats escomptés ne devaient pas être évalués en termes de quantité (d’écoles, collèges, enseignants ou élèves) mais plutôt sur des bases de qualité et d’efficacité. Il convenait donc de juger des réalisations effectives dans le but de montrer la viabilité du projet et son bien fondé. Selon les États et en fonction des ressources humaines locales, les efforts se sont portés sur la formation continue et le suivi pédagogique des équipes « bivalentes » ou sur la recherche universitaire et l’introduction de la problématique de la « Bivalence » dans la formation initiale au sein des départements de méthodologie ou des sciences de l’éducation. Dans certains cas – comme dans le Paraná, le Rio Grande do Norte, Santa Catarina et Rio –, le travail s’est opéré sur les deux fronts. Comme cela pouvait être prévisible, c’est dans les États où l’intervention sur les deux niveaux a été possible que le projet semble aujourd’hui le mieux ancré. Cet ancrage dépend également du degré d’investissement des autorités éducatives, de l’État ou de la municipalité, sans oublier la forte motivation et le dynamisme sans cesse renouvelé des membres de la Commission nationale dans leurs États respectifs.

Les séminaires ont trouvé leur complément dans les réunions périodiques de suivi – hebdomadaires pour la préparation des cours, mensuelles en vue de la coordination du travail des équipes –, toujours riches d’échanges propices à une réflexion approfondie et au regard critique de chacun sur ses propres pratiques. Ces réunions ont permis de rompre l’isolement de l’enseignant cantonné dans sa classe. En outre, elles ont fait naître le concept d’équipe pédagogique bi/interdisciplinaire et mis en relief les ressources offertes par le travail en interdisciplinarité. Les élèves, à leur tour, ont perçu, grâce au décloisonnement, l’intérêt de l’apprentissage des différentes disciplines qui leur sont imposées dans le cursus scolaire.

Le matériel pédagogique produit par les équipes, largement diffusé auprès des collègues, constitue un vivier où chacun peut puiser à son heure et en fonction de ses objectifs. Ces dossiers, composés de documents accompagnés des fiches méthodologiques correspondantes qui en facilitent l’utilisation, loin d’être figés, sont propres à éveiller et à renouveler la créativité des nouveaux utilisateurs.

Dans certaines universités – l’UFRJ à Rio, l’UFPA à Belém et l’UFRN à Natal – cette réflexion a permis d’introduire une ligne de recherche et a déjà donné lieu à l’élaboration de plusieurs mémoires de « especialização » (maîtrise) et de « mestrado » (DEA) [6]. Par ailleurs, la double certification délivrée en partenariat par l’UFPA et l’UAG (Université des Antilles et de la Guyane), qui accorde une large part à des disciplines ayant un lien direct avec la thématique de la « Bivalence », laisse présager de l’intégration de nouveaux adeptes et chercheurs dans ce domaine de la didactique intégrée.

Dans tous les États où la « Bivalence » s’est développée, l’université est partie prenante dans la formation continue des professeurs. Pour ne citer que quelques exemples, l’on peut mentionner l’UFSC à Florianópolis et l’UFRGS à Porto Alegre qui ont inclus la « Bivalence » dans un projet plus ample de formation pédagogique destiné aux professeurs en exercice.

À Porto Alegre, la reconnaissance de la « Bivalence » s’est récemment vue confirmée par la constitution d’une équipe pédagogique « bivalente » servant de référence dans le cadre de l’extension du projet dans le réseau municipal.

Si dans les premiers temps les directeurs d’écoles et de collèges sensibilisés ont accepté d’ouvrir de nouvelles classes de français ou de réintroduire son enseignement dans plusieurs établissements (Salvador et Itabuna dans la Bahia, Porto Alegre dans le Rio Grande do Sul), ce processus est aujourd’hui freiné par des circonstances particulières, notamment la progression de la demande de l’espagnol, autre langue du Mercosul. Toutefois, si l’on ne peut parler d’extension, les expériences menées et les résultats positifs obtenus ont assuré le maintien de la langue française aux côtés des autres langues étrangères proposées (l’anglais et l’espagnol).

Enfin, les membres de la Commission nationale de deux États, Bahia et Santa Catarina, ont été invités à rejoindre les commissions locales de révision des programmes et, ainsi, à participer à l’élaboration de ces derniers. Ces acquis sont un gage de la crédibilité du projet « Bivalence » perçu comme susceptible de bénéficier aux deux parties : les acteurs de la coopération française et les enseignants de français dans leur souci de maintien et d’élargissement du FLE, les autorités éducatives brésiliennes dans leur volonté d’améliorer l’enseignement du PLM.

Sa traduction en portugais devrait permettre de porter à la connaissance d’un large public au Brésil une expérience extrêmement enrichissante pour tous ceux qui l’ont vécue et que nous souhaitons telle aux futurs lecteurs, chevronnés ou néophytes, tous issus du monde enseignant. Puisse-t-elle aussi être une réponse aux critiques anciennes qui laissaient entendre que la « Bivalence » n’était autre qu’un prétexte pour copier le modèle français.

À l’heure où ce recueil est mis sous presse, nous avons déjà fixé les nouveaux objectifs qui guideront les travaux de recherche pour une nouvelle période de trois ans. À la partie théorique doit logiquement succéder la partie pratique. Celle-ci prendra corps sous la forme d’un guide pédagogique à l’usage des enseignants de FLE et de PLM, à qui il sera proposé un recueil de supports de classe accompagnés des activités et fiches d’utilisation correspondantes. Dans cette perspective, il s’agit de poursuivre les travaux de réflexion déjà entamés sur la progression et de produire, désormais, un matériel pédagogique conçu dans la continuité et l’articulation tout en tenant compte des contraintes des programmes officiels. Dans un premier temps, les membres de la Commission nationale sont chargés d’élaborer, en collaboration avec leurs équipes « bivalentes » respectives, une ou plusieurs progressions pour un niveau d’enseignement donné. Ces propositions analysées, discutées et éventuellement remaniées donneront lieu, par la suite, à une sorte de manuel, pour le moins un recueil de suggestions pédagogiques mis à la disposition des professeurs soucieux de tirer profit des interactions entre langue maternelle et langue étrangère.

Ces nouvelles orientations permettront de conserver le volet essentiel du projet que constitue la formation des enseignants. Celle-ci donnera lieu à l’organisation de séminaires et à la poursuite des réunions de suivi pédagogique. Dans le but de toujours améliorer les pratiques de classe, a également été évoquée la réalisation d’une cassette vidéo proposant des activités diverses comme point de départ à une réflexion sur des problèmes de didactique et outil d’initiation à l’observation de classe. Cette entreprise ferait l’objet d’une nouvelle étape.

J’ajouterai que la « Bivalence » est le seul projet qui, au Brésil, réunit régulièrement des professeurs de l’ensemble du pays qui réfléchissent sur l’enseignement du français et des langues en général et sur leur intégration. Ce qui, j’espère, devrait assurer la continuité de ce travail.