Au Japon comme dans tous les pays du monde, l’enfant apprend sa langue maternelle par les seules vertus d’une approche communicative tout à fait empirique, celle de la « méthode naturelle » ou « maternelle » [1]. Ensuite, dans l’enseignement scolaire du japonais langue maternelle, la grammaire du japonais moderne n’a pas une fonction centrale. Comme dans beaucoup d’autres pays, sans doute, « [elle] sera un moyen d’asseoir, de consolider la prise de conscience métalangagière… » (S. Karabétian, 1988). Je distingue ici le japonais moderne du japonais classique, car, contrairement au japonais moderne, on accorde beaucoup d’importance à l’enseignement et à l’apprentissage de la grammaire classique, qui équivaut à une grammaire de langue étrangère. La grammaire du japonais moderne (fondée sur la morphosyntaxe) est enseignée essentiellement au cours du premier cycle de l’enseignement secondaire. Le changement de politique d’éducation il y a environ dix ans a fait quasiment disparaître des examens d’entrée des lycées publics les questions de grammaire du japonais moderne. Cela a réduit de 40 % à 20 % environ la proportion du nombre d’heures consacrées à la grammaire par rapport aux autres contenus du cours de japonais moderne.

Au Japon, la grammaire occupe une place très importante dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE. Cette tradition s’observe très fréquemment dans les établissements supérieurs et secondaires. Elle existe aussi, mais de façon moins forte et différente, dans les cours de FLE des établissements hors système scolaire (instituts et écoles de langues privées).

Un des effets les plus négatifs de cette culture, qui est tout autant d’enseignement que d’apprentissage, est le blocage à l’oral des apprenants japonais. La passivité dans leurs comportements en cours face aux enseignants français et aux apprenants d’autres nationalités est constatée en permanence par les enseignants, et reconnue par les apprenants japonais eux-mêmes, et elle peut bien entendu constituer un obstacle important à l’apprentissage des langues étrangères. Quatre facteurs peuvent être considérés comme déterminants : le manque de pratique de la langue, le passage par la traduction ressenti comme obligé, la difficulté de l’apprentissage du français, et enfin les facteurs socioculturels.

C’est l’un des grands problèmes reconnus de l’enseignement des langues vivantes en milieu universitaire dans tous les pays. Les cursus universitaires s’appuient pour la plupart sur des matières académiques, et, malgré la volonté des enseignants de s’orienter vers la communication et l’interactivité, l’objectif réel de ces cours n’est pas la formation à un savoir-faire en français, mais la transmission d’un savoir (en littérature, en histoire, etc.). De toute manière, les effectifs des groupes sont trop élevés (entre 40 et 50 en moyenne) pour que l’on puisse réaliser un cours de conversation. Les cours de FLE sont donc, très traditionnellement, centrés dans un premier temps sur l’enseignement de la grammaire, et par la suite sur la traduction, pour laquelle le savoir grammatical est utilisé comme un instrument de compréhension. Tout passe par la grammaire, considérée comme le code qui permet l’accès à la compréhension des documents en langue étrangère, pour la plupart littéraires ou scientifiques.

Avant chaque cours, l’enseignant demande aux apprenants de préparer les textes, et cette préparation consiste à s’efforcer de les déchiffrer à l’aide des dictionnaires bilingues et de la grammaire précédemment apprise. En cours, l’enseignant fait lire et traduire un paragraphe à tour de rôle par chaque étudiant jusqu’à la fin du cours. Une telle habitude de passage par la langue maternelle, bien entendu, gêne et retarde chez les apprenants tant le processus de compréhension que celui d’expression.

Par rapport aux deux premiers facteurs cités plus haut, qui me semblent assez universels, le troisième et le quatrième sont plus spécifiques au Japon. Il est tout à fait compréhensible que l’on s’appuie sur la grammaire dans l’enseignement et dans l’apprentissage d’une langue étrangère linguistiquement très éloignée de la langue maternelle, comme c’est le cas du français pour les Japonais. Les difficultés et la durée d’apprentissage sont pour les apprenants japonais différentes de celles des européens. Contrairement à ces derniers, qui peuvent très vite se lancer dans l’expression en français, les apprenants japonais restent assez souvent muets. Comme ils ne possèdent aucun point de repère par rapport à leur langue maternelle, qu’ils ne disposent d’aucune similitude sur laquelle s’appuyer, ils ressentent la grammaire comme un recours indispensable au moment même de la production en français. Mais ils ne parviennent pas souvent à produire des phrases, soit par insuffisance des connaissances grammaticales qui seraient indispensables (et aussi, souvent, par manque de connaissances lexicales), soit tout simplement parce que la mobilisation et l’utilisation de tous ces moyens leur prennent plus de temps que celui dont ils disposent en classe.

La spontanéité n’a pas le même sens au Japon qu’en France, et elle ne fait pas partie des attitudes souhaitées par les enseignants japonais, qui sont le plus souvent réticents face aux réponses immédiates des apprenants, qu’ils considèrent comme irréfléchies. Pour les enseignants japonais, en général, la participation active au cours peut se manifester par d’autres attitudes que la prise de parole, par exemple la simple attention. L’image autoritaire de l’enseignant et la considération qui lui est due encouragent également l’apprenant à se maintenir dans une attitude de réserve, voire de silence respectueux. Ce paramètre culturel explique l’importance du cours magistral dans l’ensemble de l’enseignement au Japon. Un autre facteur socioculturel décisif est une culture d’évaluation très élitiste et qui au Japon se fonde exclusivement sur l’écrit. La preuve en est que ce facteur fait aussi pleinement sentir ses effets sur l’enseignement scolaire de l’anglais, première langue étrangère pour l’immense majorité des Japonais et matière obligatoire pour la majorité des examens d’entrée dans les universités. Le cours d’anglais dans le cadre de l’enseignement scolaire est donné en règle générale par un enseignant japonais, en langue japonaise, avec un manuel rédigé en japonais. Il consiste – exactement de la même manière que nous l’avons vu pour le français – en explications grammaticales et lexicales ainsi qu’en traductions-lectures de textes. Or l’enseignement/apprentissage scolaire au Japon est déterminé par l’objectif de réussite aux examens d’entrée des universités, de sorte que plus on avance dans le cursus, plus le cours d’anglais consiste à préparer à la passation des épreuves – exclusivement écrites – des examens d’entrée dans les universités. C’est ainsi que chez les apprenants japonais le premier contact avec une langue étrangère se fait dans le cadre d’une utilisation systématique d’une méthode de grammairetraduction qui modélise ensuite fortement leurs attentes vis-à-vis de l’enseignement des autres langues. C’est ce qui explique en partie que même les apprenants qui réclament un enseignement communicatif de FLE soient demandeurs de cours de grammaire.

Nous nous proposons maintenant de décrire la méthodologie d’enseignement/apprentissage de la grammaire utilisée au Japon à partir de livres de grammaire utilisés en cours de FPL, sachant que la grammaire des manuels japonais pour le FSL obéit aux mêmes principes.

La majorité des livres de grammaire rédigés et commercialisés au Japon reposent sur une conception de la grammaire et des contenus à peu près similaires. Chaque chapitre est consacré à une unité grammaticale définie selon un découpage morphosyntaxique classique au niveau de la phrase (le nom, l’article, l’adjectif, etc.), et il n’y a quasiment pas de lien entre les différents chapitres. Chacun d’eux commence par quelques phrases courtes illustrant le point traité, accompagnées parfois de leur traduction en japonais, et suivies de l’explication en japonais. Quelques exercices grammaticaux sont proposés à la suite, sans lien non plus entre eux. Des éléments de grammaire textuelle sont parfois utilisés en référence à des extraits d’œuvres littéraires, mais ne sont jamais abordées ni les descriptions de la grammaire énonciative ni celles de la grammaire notionnellefonctionnelle [2].

L’explication détaillée en japonais des points grammaticaux étant donnée d’emblée, les exercices de conceptualisation n’ont pas de raison d’être. La plus grande partie des exercices utilisés sont d’application, parmi lesquels peuvent se glisser quelques exercices d’entraînement intensif (que l’on continue souvent en didactique des langues, par inertie langagière, à appeler « structuraux »).

La manière la plus générale dont se passe le cours de grammaire en classe est la suivante [3] : L’enseignant suit ce qui est proposé dans le manuel utilisé. Il lit avec eux la traduction en japonais des phrases-modèles de présentation qui se trouvent au début du chapitre. Il explique ensuite les points grammaticaux correspondants en explicitant la règle grammaticale. À ce stade, il s’agit donc de la méthode inductive (des exemples aux règles) combinée avec la méthode transmissive (il transmet son savoir aux apprenants). Il enchaîne avec une combinaison méthode déductive-méthode applicatrice en désignant les apprenants à tour de rôle pour les exercices d’application prévus à la suite dans le manuel. Comme tous les exercices d’application qui demandent le temps de la réflexion, ces exercices ne peuvent être qu’écrits (méthode écrite), et l’enseignant, effectivement, fait en général écrire les réponses au tableau par les apprenants ; même lorsqu’il leur demande de répondre oralement, il fait écrire préalablement les réponses par les élèves dans leur cahier. Dans le cas des exercices de lecture de textes, on fait encore appel à la méthode applicatrice, les apprenants étant invités à traduire des textes français vers le japonais en mettant en œuvre les règles de grammaire précédemment étudiées.

La situation d’enseignement/apprentissage dans les institutions hors système scolaire est à l’opposé de celle des universités. L’effectif moyen par classe y est beaucoup moins important (entre 10 et 15 environ); les besoins et attentes des apprenants portent sur l’acquisition rapide d’une compétence de communication, notamment à l’oral; l’objectif des cours y est le développement d’une telle compétence, et la classe se fait en français (méthode directe) avec des manuels français appliquant les principes de l’approche communicative; de sorte que les apprenants, confrontés à des situations de communication authentiques ou simulées, apprennent effectivement à communiquer malgré la permanence des facteurs de blocage analysés plus haut. La grammaire y est intégrée dans toutes les activités sous ses différentes variétés (morphosyntaxique, textuelle, énonciative, notionnelle-fonctionnelle), et on la réemploie immédiatement dans des situations de communication authentiques ou simulées.

Même si les facteurs locaux donnent à l’enseignement de la grammaire dans les cours universitaires de FLE au Japon une importance particulière, et en font une problématique particulière, nous partageons l’opinion de H. Besse & R. Porquier lorsqu’ils écrivent, dans leur ouvrage de 1993 :