Afin d’avoir une idée plus précise sur la façon dont s’enseigne aujourd’hui la grammaire dans les classes de FLE en France, nous avons élaboré un questionnaire destiné aux enseignants (cf. annexe). Notre recherche s’oriente dans trois directions : la place de la grammaire parmi les autres composantes linguistiques, les démarches suivies pour sa présentation, et enfin le matériel privilégié pour l’enseignement. Ce questionnaire a été complété par trente enseignants en activité dans des écoles de langues en province et à Paris [1]. Cette étude ne prétend pas à l’exhaustivité; elle sert seulement à dégager des tendances parmi lesquelles nous retiendrons les points les plus significatifs. De plus, il est évident que la grammaire fonctionne en synergie avec les autres composantes de la langue; en ce sens, enseignants et chercheurs éprouvent des difficultés à l’isoler dans une visée analytique. Élaborer un questionnaire diffusé auprès d’enseignants s’avère de facto quelque peu artificiel, mais néanmoins incontournable. D’après notre enquête, il apparaît que l’enseignement du FLE est une profession fortement féminisée où l’âge moyen des enseignants se situe entre trente et quarante ans. Par ailleurs, les deux tiers ont une formation spécialisée en FLE et une expérience moyenne d’enseignement allant de huit à quinze ans. Tous ont actuellement en charge un groupe dont les niveaux varient de débutants à perfectionnement.

Ce retour en force de la grammaire dans la classe de langue paraît correspondre aux attentes des apprenants, car c’est elle qui suscite le plus d’intérêt de leur part. Elle devance le lexique et la civilisation, la phonétique n’apparaissant pas comme primordiale. Il y a donc correspondance entre ce qu’attendent les apprenants et ce que proposent les enseignants [3]. Cependant, il faudrait éviter de tomber dans l’écueil d’un enseignement de la langue toujours plus grammaticalisé sous prétexte que les apprenants sont enthousiastes et en réclament davantage. Il semble que les enseignants, sous la contrainte de la demande, ont été obligés de réintroduire de la grammaire dans leur enseignement. Cette réintroduction s’est faite au détriment d’une ou plusieurs autres composantes qu’il est difficile de définir avec certitude. Tout au plus pouvons-nous émettre l’hypothèse que la pratique de l’oral est moins présente, même si elle est indispensable pour parvenir à la maîtrise du français.

Il convient d’autre part de s’interroger sur les causes de cette reconnaissance de la valeur de la grammaire par les enseignants comme par les apprenants. Peut-être leur apporte-t-elle un sentiment de sécurité. Lorsque l’apprenant prend connaissance d’une nouvelle règle de grammaire, il a l’impression de maîtriser une partie du système linguistique, même si le réemploi dans des situations de communication ne va pas toujours de soi. Pour un apprenant en français, apprendre la grammaire, même avec une approche traditionnelle, c’est parvenir progressivement à appréhender la langue. Il la perçoit comme un élément de stabilité parmi le nombre plus ou moins élevé de réalisations langagières potentiellement possibles pour un acte de parole. Ce dernier étant lié à la situation de communication entendue au sens large, il n’est pas aisé – ni d’ailleurs souhaitable – de proposer un inventaire exhaustif que l’apprenant apprendrait par cœur. L’enseignant, conscient de ces limites mais aussi de la nécessité de prendre appui sur ce qui lui semble le plus stable dans la langue, intègre la grammaire dans son programme de cours. Il reste cependant à déterminer dans quelle proportion.

D’après les déclarations des enseignants, le temps consacré à la grammaire en classe de FLE varie entre 20 et 70 % du cours ! Ces données sont à nuancer : seul un enseignant sur cinq dit faire de la grammaire pendant 60 à 70 % du temps de classe; la même proportion en fait pendant 20 %, les autres se répartissant entre 30 et 50 % du temps de cours. Ces résultats orientent malgré tout sur l’impression d’un enseignement du FLE fortement grammaticalisé. Nous nous interrogeons sur le temps disponible pour l’enseignement des autres composantes linguistiques. Notons que les enseignants qui font de la grammaire seulement pendant 20 % du temps – soit 12 minutes par heure – proposent un enseignement plus équilibré. Par ailleurs, il serait judicieux de connaître plus précisément les représentations de l’enseignant quant à la « grammaire en classe » : s’agit-il seulement de la présentation et de l’explication d’un point, c’est-à-dire de grammaire au sens restreint ? Est-il question d’un processus plus vaste qui regrouperait l’observation, la réflexion, la conceptualisation et la contextualisation des formes linguistiques ? Selon les réponses, les temps indiqués n’auront pas la même signification.

Au vu de ces résultats, nous dirons qu’il ne faudrait pas que la grammaire prenne une trop grande place en classe de FLE. À trop vouloir répondre aux attentes des apprenants, les enseignants risquent de tomber dans le piège d’une focalisation excessive sur la grammaire, alors que celle-ci ne garantit pas nécessairement une bonne compétence communicative orale et/ou écrite en français.

Cette empreinte traditionnelle toujours prégnante dans les pratiques d’enseignement se retrouve logiquement dans le métalangage : les enseignants admettent faire usage d’une terminologie traditionnelle. Par contre, un tiers d’entre eux précise utiliser le métalangage « le plus simple possible ». Ce souci est le reflet d’une préoccupation : les enseignants craignent de ne pas être compris par leurs élèves, et sont donc contraints à une simplification maximale. En effet, dans la classe de FLE, il semble à peu près reconnu par tous que les procédures explicatives doivent être adaptées à ce public spécifique, et elles diffèrent par conséquent de celles destinées à des locuteurs natifs. Les enseignants sont constamment partagés entre ce qu’ils connaissent et maîtrisent le mieux, à savoir la grammaire traditionnelle, et le souci permanent de s’adapter à leurs élèves. Enseigner la grammaire en FLE ne peut se résumer à un cours de linguistique. Il s’agit avant tout de reformuler un savoir adapté aux besoins et aux capacités de l’apprenant de sorte que l’explication proposée ne soit pas plus complexe que le point étudié. Toutefois, la simplification métalinguistique ne doit pas provoquer un simplisme et un manque de rigueur à la fois réducteurs et/ou caricaturaux, conduisant l’apprenant à une impasse.

Afin de contourner les difficultés liées à l’usage d’un métalangage trop traditionnel, les enseignants auraient pu proposer une démarche inductive. Dans ce cas, les exemples contextualisés permettent aux apprenants d’élaborer leurs propres règles. Or, d’après notre enquête, la pratique de la grammaire inductive demeure minoritaire : les deux tiers des enseignants lui préfèrent la démarche déductive. Nous constatons malgré tout une alternance entre les deux en fonction du point étudié et du niveau des apprenants. Cette combinaison de démarches traduit un souci permanent d’adaptation à la classe. Elle favorise également un changement de rythme propice à briser une monotonie peu bénéfique à la concentration de l’apprenant [4]. Un tiers des enseignants pratiquent un enseignement implicite de la grammaire, mais jamais de façon exclusive : il est associé aux démarches déductives ou inductives. Ils demeurent attachés à l’énoncé clair de la règle grammaticale, de manière, pensent-ils, à être mieux compris et éviter les confusions.

Cette préférence marquée pour la démarche déductive se retrouve dans les étapes suivies en classe pour le traitement d’une question grammaticale. Les enseignants savent définir et caractériser leurs démarches tant d’un point de vue synthétique qu’analytique. Pour quatre enseignants sur cinq, l’introduction d’un point de grammaire se fait par le biais d’un document dont la nature n’est pas toujours précisée (oral, écrit, document authentique,…). Nous en déduisons que pour eux le sens prime sur l’aspect formel : une forme est d’abord abordée en contexte, avant d’être isolée puis analysée. Cette attitude révèle que dans les années 90, les enseignants ne se sont pas contentés de réintroduire de la grammaire sous une forme traditionnelle dans la classe; ils ont également compris et intégré l’importance du sens dans la communication. L’approche communicative a donc laissé sa marque dans les pratiques de classe.

Parallèlement, dans les démarches décrites, plus d’un tiers des enseignants passent par un réemploi en production (orale et/ou écrite) dans la dernière étape. Le souci de faire découvrir une forme en contexte, puis de vérifier si l’apprenant l’a effectivement intégrée dans son système intériorisé démontre que la grammaire ne peut désormais être considérée comme une composante linguistique pouvant fonctionner seule. La situation de communication fait partie intégrante du processus d’apprentissage de la grammaire. Les enseignants reconnaissent le lien étroit entre les deux : la situation de communication sert à introduire le point puis à le réinvestir. Nous en déduisons que les enseignants entendent le terme « grammaire » dans un sens relativement large, ce qui nous amène à reconsidérer le temps passé à faire de la grammaire en classe : les temps moyens relevés n’apparaissent plus aussi imposants, car les différentes composantes linguistiques sont imbriquées ; tout fonctionne en interrelation, et les limites entre chacune ne peuvent être définies d’une manière aussi rigoureuse que par le passé.

Entre un point de grammaire introduit dans un document et son réinvestissement dans une production guidée tendant vers l’authentique, les enseignants ne se contentent pas de dicter des règles : ils font également réfléchir les apprenants sur les formes à partir d’un corpus. La grammaire n’apparaît plus désormais comme la composante linguistique sur laquelle seul l’enseignant possède un savoir qu’il doit transmettre. Il devient un médiateur pour l’apprentissage. L’apprenant est considéré comme un être intelligent qui sait réfléchir sur la langue et qui s’exprime. De plus, les exercices de conceptualisation grammaticale sont entrés dans la classe de langue. Les deux tiers des enseignants disent les pratiquer, même si ce n’est pas systématiquement. Ceux qui n’en font pas évoquent le manque de temps et le faible niveau de connaissances métalinguistiques de leurs apprenants en langue maternelle [5]. Ils n’en nient pas la pertinence mais ils s’adaptent à des contraintes et à leur groupe. Pour la majorité, la conceptualisation grammaticale est considérée comme nécessaire et essentielle à la mémorisation. Pour l’enseignant, solliciter la réflexion de l’apprenant est un moyen de s’assurer de ce qui est compris. Cette manière de procéder présente une alternative à l’emploi du métalangage traditionnel, ce dernier n’étant pas absolument transparent et universel. Les enseignants en FLE acceptent de sortir de leur rôle de détenteur du savoir linguistique pour aller vers le savoir partagé. De plus, ils considèrent qu’une règle est mieux intégrée par l’apprenant lorsqu’il a réfléchi sur un corpus et participé à son élaboration, même s’ils procèdent ensuite eux-mêmes à une reformulation.

En classe, dans les étapes suivies pour la grammaire, les enseignants insistent fortement sur la présence de la règle et des exercices. Lorsque l’on parle de grammaire, ces deux éléments s’imposent comme des évidences. Les exercices visent à mettre en application la règle pour systématiser les formes et mesurer la compréhension. Dans un premier temps, il s’agit d’exercices de simple manipulation, non contextualisés, des formes linguistiques.

L’enseignement de la grammaire se fait donc selon une démarche qui suit les étapes suivantes avec trois variantes (1,2 et 3) :

[6]

Les démarches sont plus ou moins détaillées, ce qui signifie que pour chacun « faire de la grammaire en classe de langue » renvoie à des réalités différentes. Toutefois, la règle (énoncée par les apprenants et/ou les enseignants) est un passage obligé.

La notion de « règle grammaticale » en classe de FLE ne doit pas être interprétée comme l’équivalent de règles pour le français langue maternelle (FLM). En FLE, les enseignants avancent de manière très progressive. En effet, plus des deux tiers donnent la règle approximative rectifiable par la suite, ou une partie de la règle uniquement. Seul un quart n’hésite pas à donner la règle complète. Il convient de nuancer ces données en fonction du niveau des apprenants et de la complexité du point étudié. Aux niveaux avancé et supérieur, les apprenants ont besoin de précision et apprécient de faire le point complet sur une question grammaticale, alors que des débutants ou des faux-débutants n’ont pas toujours les moyens d’assimiler l’explication complète. Dans ce cas, l’enseignant préfère y revenir à d’autres moments de l’apprentissage, ce qui explique les choix majoritaires en faveur d’une règle incomplète. Même si la réflexion linguistique du groupe sur le corpus est pertinente, l’enseignant, en dernier ressort, formalise la règle (ou une partie). Seul un sur cinq fait confiance aux apprenants et ne revient pas sur la règle élaborée par la classe : il considère sans doute qu’elle est suffisamment précise et proche de ce qu’il pourrait lui-même proposer, et qu’il vaut mieux passer directement alors à des applications plus ou moins guidées pour en vérifier la compréhension. En classe, pour la grammaire, tout se passe comme si l’enseignant laissait momentanément la main à l’apprenant pour revenir ensuite à une répartition plus traditionnelle des rôles.

En ce qui concerne l’ordre dans la présentation des contenus linguistiques, les enseignants reconnaissent bénéficier d’une certaine liberté d’organisation. Plus des deux tiers ne suivent ni une progression donnée, ni une méthode de langue, mais leur propre progression. Les progressions proposées par les manuels de FLE ne font que peu recette, même si elles sont destinées à faciliter la tâche des enseignants. Cette liberté de choix met également en lumière le peu de contraintes exercées par les Écoles de langues, qui font confiance à leurs enseignants tout en exigeant en retour une garantie sur la qualité des cours dispensées. Cette liberté est donc toute relative…

Les ouvrages les plus prisés pour préparer la partie grammaticale d’un cours de FLE sont ceux que nous appellerons les « grammaires/exercices », c’est-à-dire ceux qui proposent une alternance entre la présentation explicative d’un point et une série d’exercices visant l’entraînement et la vérification de la compréhension du mécanisme de la règle [7]. Pourtant, leurs contenus s’avèrent parfois superficiels, car ils ont été conçus avant tout pour des apprenants. Les grammaires de FLE sont également consultées : elles délivrent une information plus concise, plus complète et adaptée au public [8]. Les méthodes de langues constituent aussi, dans leur façon de présenter la grammaire, des points de repères qui peuvent être utiles à la préparation d’un cours [9]. Un peu plus d’un enseignant sur cinq a recours à un dernier type d’ouvrages : les grammaires de référence pour Français [10]. Ils pensent qu’il est parfois utile d’y aller chercher de l’information complémentaire pour mieux dominer une question grammaticale en classe de FLE.

La majorité des enseignants posséderait donc de solides bases en grammaire française (du moins le pensent-ils), ce qui leur permet de se satisfaire des outils spécifiquement FLE, dont la vocation est plus pratique et pragmatique que strictement théorique. Il semble qu’ils recherchent davantage des démarches de classe que des connaissances approfondies sur tel ou tel point.

Nous remarquons qu’ils sont relativement exigeants quant à leurs attentes grammaticales dans les méthodes de langues. Pour un tiers d’entre eux, aucune ne correspond à leur conception de la grammaire. Peut-être sont-ils en quête d’outils parfaits mélangeant les démarches, variant les pratiques et diversifiant les exercices. Nous avons noté que les notions de règles et d’exercices sont attachées à la grammaire, mais des variations sont possibles en ce qui concerne les étapes à suivre en cours. Des méthodes qui s’attachent à une cohérence et à une récurrence dans les mêmes démarches ne peuvent pas satisfaire des attentes aussi variées. Deux méthodes se dégagent néanmoins : Panorama [11] et Cadences [12]. La première est à dominante traditionnelle dans sa présentation grammaticale, alors que la seconde tend davantage vers une grammaire notionnelle-fonctionnelle. Ces deux tendances reflètent les deux types de grammaire pratiqués en classe de langue, l’un et l’autre n’étant peut-être pas facilement conciliables au sein d’un même ouvrage.

L’analyse des cahiers d’exercices utilisés en classe de langue montre que les « grammaires/exercices » sont, ici encore, privilégiés [13]. Les enseignants se servent par conséquent des mêmes outils pour préparer leurs cours et pour présenter les points de grammaire en classe. Un même ouvrage fait double emploi : il est le livre de référence documentaire pour le professeur, ainsi que le manuel utilisé pendant le cours pour travailler sur les formes. En comparaison, les cahiers d’exercices sans explications [14] et ceux qui fonctionnent en complément d’une méthode de langue [15] sont moins prisés. Néanmoins les cahiers d’exercices, dans leur diversité de présentation et d’approche, ne sont pas totalement satisfaisants, 20 % des enseignants n’en utilisant aucun. Ces enseignants-là ne cèdent pas à l’attrait des produits finis à vocation universaliste; ils préfèrent créer leur propre matériel, qui sera plus adapté à leur cours et à leur groupe.

D’après les types d’exercices proposés aux apprenants, il semble que les enseignants utilisent les cahiers pour la systématisation des formes linguistiques, car les exercices les plus communs sont les exercices lacunaires et les transformations. À l’examen des cahiers d’exercices grammaticaux, ce sont en effet ces deux types qui sont largement privilégiés. En complément, plus de la moitié des enseignants proposent des exercices de production orale et/ou écrite pour enseigner la grammaire. Ce type de production ne se trouve que rarement dans des cahiers d’exercices, et les enseignants sont donc contraints de les fabriquer pour leur classe. Le travail se fait en cours (dans un premier temps) pour vérifier la compréhension immédiate, ce qui est l’objectif des cahiers de « grammaire/exercices ». Apparemment, le plus souvent, des exercices sont aussi donnés à faire à la maison pour fixer les formes et pour laisser davantage de temps pour les autres activités de classe. Il s’agit vraisemblablement d’exercices de production écrite qui font appel à un effort individuel dans le réemploi guidé, et qui visent donc à dépasser la systématisation bien souvent décontextualisée des cahiers d’exercices.

Insatisfaits du matériel préfabriqué, les deux tiers des enseignants ont recours à des documents authentiques et à des vidéos pour enseigner la grammaire. Nous pouvons penser que les enseignants ont la volonté de varier les documents introductifs servant de base à l’élaboration de corpus pour la réflexion grammaticale. Ces recherches impliquent un surcroît de travail : il faut d’abord trouver des documents pertinents puis élaborer une démarche pédagogique adaptée à un groupe donné. Au vu de tout le matériel destiné à la classe – il suffit de regarder les catalogues des maisons d’édition pour s’en convaincre –, il est remarquable que les enseignants fassent malgré tout preuve de créativité. Signalons également l’entrée de l’Internet et de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) pour la grammaire, ce qui témoigne de la diversité des ressources à la disposition des enseignants dans certains Centres de langues. Les nouvelles technologies sont susceptibles d’apporter dans la classe d’autres ressources diversifiées ; elles permettent en outre un travail en autonomie respectant le respect du rythme d’apprentissage de chacun.

L’analyse de notre enquête montre que l’approche communicative a marqué les pratiques grammaticales en classe de FLE. En effet, la grammaire notionnelle-fonctionnelle, fondée sur le sens, est désormais entrée dans les cours de langue. Dans le milieu spécifique de la classe, les enseignants essaient de recréer une communication favorable à un fonctionnement de la langue tendant vers des situations réelles. De plus en plus de documents authentiques sont introduits dans la classe pour montrer le français tel qu’il est pratiqué par des locuteurs natifs. Les documents fabriqués des méthodes de langue sont quelque peu délaissés même s’ils sont encore souvent utilisés pour introduire une question grammaticale.

Il semble se dégager trois catégories d’enseignants.

Toutes ces diverses pratiques grammaticales témoignent d’un éclectisme révélateur des représentations grammaticales de chaque enseignant dans la gestion de son cours de langue.

Le thème de la grammaire en classe de FLE évoque systématiquement la règle, les exercices et le métalangage. Ces éléments se rattachent à une longue tradition d’enseignement/apprentissage de la grammaire. Les tentatives de rénovation n’ont pas réussi à s’imposer dans les classes, mais elles ont néanmoins laissé leurs traces et tiré la grammaire de son ornière formelle centrée essentiellement sur la langue, pour l’orienter vers la compétence de communication. Vouloir supprimer la règle et les exercices du cours de grammaire ne paraît pas raisonnable, mais la connaissance des lois régissant le français doit s’accompagner d’une mise en pratique dans un cadre de communication élargi tendant vers l’authentique. Quant au métalangage, des procédures inductives et davantage de conceptualisation éviteraient le recours à une terminologie pas toujours adaptée à une classe de FLE. Dans leur pratique grammaticale quotidienne, il est tout de même remarquable que les enseignants essaient de proposer des démarches diversifiées, alors que les outils dont ils font usage sont encore marqués, pour la plupart, par le traditionalisme. Ils savent se détacher de ce qui leur est proposé lorsqu’ils le jugent nécessaire.

Les données recueillies dans cette enquête, relativement stables et cohérentes, montrent que les enseignants maîtrisent les concepts didactiques et sont capables de prendre du recul pour réfléchir sur leurs pratiques. Ce qui se dégage, ce sont des démarches grammaticales personnelles relativement construites qui reflètent l’omniprésence de cette composante dans la classe de langue. Les enseignants oscillent entre la grammaire traditionnelle et les apports de l’approche communicative. Comme le note C. Puren, « la fin des méthodologies constituées et l’entrée dans une nouvelle ère éclectique ouverte à la diversité maximale des procédés, techniques et méthodes, constituent une chance pour les enseignants expérimentés qui y trouvent l’occasion de donner libre cours à leur créativité didactique » (1997 : 12). Pour la grammaire, cette « chance » a déjà été saisie par certains enseignants. Il est cependant regrettable que ces recherches documentaires, ces variations dans les démarches, ces exercices adaptés à une classe ne soient que peu diffusés. Des liens plus étroits entre la classe de langue et la recherche en didactique de la grammaire favoriseraient des échanges générateurs de progrès, dans la mesure où les besoins et les objectifs de la classe seraient pris en charge par une réflexion collective fédératrice.

2. Formation / expérience

Cursus universitaire : ..................................................

Nombre d’années d’enseignement en F.L.E. : ............

Niveau actuel du groupe : ............................................

3. En classe de langue, à quoi accordez-vous le plus d’importance ?

4. En classe, qu’est-ce qui suscite le plus d’intérêt de la part des apprenants ?

5. Combien de temps (en %) consacrez-vous approximativement à la grammaire en classe ?

............................................................................

6. Quel type de grammaire pratiquez-vous le plus souvent ?

7. Quelle relation faites-vous entre la grammaire et la situation de communication ?

............................................................................

8. En cours, faites-vous un enseignement de la grammaire :

9. Quel métalangage utilisez-vous pour expliquer la grammaire ?

Pourquoi ?

............................................................................

............................................................................

10. Faites-vous des exercices de conceptualisation grammaticale ?

non oui Pourquoi ?

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11. Lors de l’étude d’un point de grammaire :

12. Sur un point de grammaire, quelles étapes suivez-vous en classe ?

............................................................................

13. Pour organiser la progression grammaticale en classe :

14. Quel(s) ouvrage(s) de grammaire utilisez-vous pour préparer vos cours ?

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15. Quelle méthode de langue vous semble la plus proche de votre conception de l’enseignement de la grammaire ?

............................................................................

16. Quel(s) cahier(s) d’exercices privilégiez-vous pour la classe ?

............................................................................

17. Citez les types d’exercices que vous faites faire le plus souvent à vos apprenants ?

............................................................................

18. En général, les exercices de grammaire se font :

Pourquoi ?

............................................................................

19. Les méthodes de langue et les cahiers d’exercices exceptés, quel(s) autre(s) outil(s) utilisez-vous pour l’enseignement de la grammaire ?

............................................................................