Sans vouloir prendre ici position contre un dispositif que j’ai aussi imposé à mes élèves d’autrefois, je propose de faire part au lecteur de l’expérimentation que j’ai menée dans des classes de seconde et de première germanistes LV1 et LV2 lorsque, imprégné par la théorie constructiviste de l’apprentissage et ne trouvant plus de réelles vertus au système béhavioriste, je décidai d’évaluer les possibilités réflexives de mes élèves en les associant étroitement à la phase de réflexion grammaticale. Persuadé du fait que pour un grand nombre d’élèves une phase de conceptualisation grammaticale était indispensable à la construction de leur savoir linguistique, j’ai émis l’hypothèse qu’une approche conceptualisatrice permet à l’apprenant d’améliorer ses performances d’énonciateur dans la langue-cible et d’évacuer le trouble mental dont il est souvent victime en phase de production. Je mis en œuvre à cet effet une ingénierie didactique reposant sur la base d’une auto-évaluation conduite par les apprenants eux-mêmes, servant de point d’appui pour le guidage de l’enseignant au niveau de la remédiation. Après avoir expliqué ce qu’il faut entendre sous le terme de « conceptualisation » (dans la mesure où ce terme reste encore très souvent énigmatique) et exposé succinctement l’expérimentation proposée, je communiquerai le bilan encourageant que j’ai recueilli dans mes classes et ferai part de mes conclusions.

Cette notion précise de conceptualisation, décrite par les psychologues et prise dans le sens de la formation des concepts lexicaux en relation avec l’expérience personnelle du monde que fait l’enfant au cours de son développement, n’est pas celle des linguistes qui, par extension, appliquent ce même terme de conceptualisation lexicale aux phénomènes grammaticaux de la langue. Pour les linguistes, en effet, la formation des concepts ne se limite pas à l’appropriation des concepts lexicaux, mais s’applique surtout à une appropriation des concepts spécifiques sur lesquels repose le fonctionnement de la langue, soit la structure de l’allemand dans le cadre de notre étude. Il s’agit en quelque sorte de ce qu’on entend généralement et de manière vague par le terme de « grammaire » ou encore « réflexion grammaticale ». Signalons, pour éviter tout contresens fâcheux, qu’il ne faut pas entendre par « conceptualisation » l’apprentissage systématique de règles de grammaire ou de théories linguistiques, comme l’insinue le cahier à l’intention des professeurs d’allemand destiné à l’évaluation liminaire des élèves de seconde [3], mais l’observation de l’agencement de la langue, de son organisation interne et de son fonctionnement aux fins, comme le proposent les anglicistes français depuis quelques années déjà, d’une « pratique raisonnée de la langue » [4]. Ce terme, qui peut paraître ambigu, décrit en fait un compromis. Par « pratique » il faut entendre la communication telle qu’elle existe en classe de langue, simulée et hors contexte. Comment d’ailleurs pourrait-elle être différente ? Cet entraînement linguistique doit être exigeant et prévoir en dehors des échanges oraux des phases de réflexion et des temps d’explication sur les faits de langue présentés au cours d’une séquence. Par une pédagogie de la maïeutique comportant des plages de construction en commun, l’enseignant fait appel à l’intelligence cognitive de ses apprenants et les aide à percevoir les régularités de la langue et donc à exercer une véritable réflexion sur la langue. Sans ce travail explicatif, il semble bien présomptueux d’imaginer que les apprenants seront aptes à opérer des catégorisations et à disposer d’une grammaire mentale fonctionnelle.

La volonté de m’orienter en classe d’allemand au lycée vers un enseignement/apprentissage qui prenne réellement en compte l’objectif linguistique, supposait de ma part l’adhésion à une conception de l’apprentissage/ enseignement des langues me permettant de jeter les bases d’une action didactique nouvelle et de mettre en œuvre une méthodologie de recherche. Il existe de nombreuses conceptions en ce domaine, induisant des comportements plus ou moins spécifiques chez l’enseignant, a fortiori donc chez l’apprenant, mais je ne souhaitais pas adhérer à un modèle théorique particulier. Il me semblait plus fructueux, à la lumière des écrits de Vygotski, d’essayer de mettre au point une méthodologie qui incite l’apprenant à construire ses connaissances et lui permette d’exercer ses facultés réflexives au moment où il s’efforce de s’approprier la langue qui lui est enseignée, même si sa stratégie va alors à l’encontre des instructions officielles pour l’enseignement de l’allemand [7]. Celles-ci privilégiaient en effet le modèle d’acquisition de la langue sous-entendant que l’allemand peut être appris de manière quasiment naturelle, à l’image des jeunes germanophones qui apprennent leur langue maternelle, et écartaient toute réflexion consciente chez l’apprenant, conception que je ne partage pas. Je suis persuadé que l’apprenant automatise d’autant mieux les faits de langue qu’il est soutenu dans son apprentissage par un travail de réflexion sur la langue, l’incitant à découvrir les réseaux autour desquels la langue s’organise et à transformer le savoir qu’il acquiert en véritables savoir-faire. Cette conviction m’amena à m’intéresser plus précisément à la compétence de production écrite chez les lycéens, afin de mieux suivre chez chacun l’état de son interlangue et d’y déceler les obstacles éventuels à une construction linguistique correcte. Cependant il ne fut jamais question d’éliminer de mes classes la pratique de la langue, objet premier de notre étude, au profit d’un discours sur la langue. Il serait d’ailleurs bien illusoire de penser que l’on peut discourir sur une langue dont on n’aurait pas la moindre pratique, et, du moins en milieu scolaire, « d’imaginer qu’un “savoir-faire” puisse se mettre en place sans le “faire” » [8].

Autant le compte rendu d’un devoir, la « correction », est un travail que l’enseignant effectue en classe généralement sans grande difficulté, autant l’analyse minutieuse des productions et du discours des apprenants sur ces mêmes productions est une tâche de longue haleine qui demande une organisation rigoureuse. Mon travail s’inscrivit par conséquent dans deux dimensions :

Le problème d’une méthodologie de recherche se posa donc à moi. Je trouvai chez Krashen [10] des orientations utiles quant aux types de dispositifs de recherche que l’on peut mettre en œuvre à partir d’un recueil de données, mais a posteriori il me sembla qu’une étude multi-transversale des corpus me permettrait d’analyser les données de nombreux apprenants à un moment donné de leur apprentissage, de déceler des systèmes de langue en développement et de détecter au niveau de chacun la présence ou l’absence de conceptualisation de la langue. C’est ce type d’étude que je tentai de réaliser.

Mon souci fut donc de développer de manière concomitante chez mes élèves une compétence communicationnelle – en cela nous poursuivions ce qui avait été mis en place antérieurement au collège – et une compétence de compréhension visant à expliquer le pourquoi des phénomènes linguistiques, compétence généralement peu exploitée dans les classes d’allemand du second cycle. Reposant sur l’interaction de ces deux compétences et nourri de la certitude qu’à un certain niveau la production est d’autant meilleure que l’on comprend ce que l’on est en train d’apprendre, mon projet permettait d’envisager la mise en place chez l’apprenant d’une prise de conscience indispensable à tout réel progrès dans l’apprentissage de la langue. Le domaine de la production écrite me parut représenter un vaste champ d’investigation dans lequel j’étais susceptible de déceler par l’analyse de l’interlangue de l’apprenant la construction de sa propre grammaire et par conséquent de sa compétence de production « ultérieure » [11]. Ce fut, au cours de mes années d’enseignement au lycée, ma conception pédagogique de l’enseignement/apprentissage en classe d’allemand, celle qui, à mes yeux, me permettait d’amener les apprenants le plus favorablement vers l’acquisition d’automatismes de langue. Je souhaitais les amener à exercer une activité réflexive leur permettant non seulement de comprendre les mécanismes de la langue, de les stocker en mémoire à long terme en les codant par un discours personnel qui donne accès à l’intériorisation des données, mais aussi de réutiliser correctement, grâce à une grammaire intérieure disponible à tout moment comme un logiciel informatique, une connaissance particulière aussi aisément qu’ils le feraient en L1.

Je fais grâce au lecteur de la réflexion nécessaire qui fut la mienne concernant le statut de « l’erreur », la correction de l’erreur et le processus complexe d’une « auto-évaluation » entièrement gérée par les apprenants en cours sans laquelle mon hypothèse de travail n’aurait pu se vérifier [12]. Ces deux concepts et leur mise en œuvre didactique mériteraient à eux seuls un long développement car, à mon sens, ils n’ont pas encore acquis leurs lettres de noblesse en classe de langue. Mais cela déborderait largement le cadre de cet article. Il me fallut également mettre au point une stratégie pédagogique pour proposer aux élèves un contrat de travail me permettant d’analyser la présence ou l’absence de conceptualisation au cours de l’année scolaire.

Partant de mes propres constats d’évaluation liminaire en classe de seconde [13] et de première, je cherchai plus à replacer méthodiquement les connaissances de mes élèves dans une problématique d’ensemble qu’à plaquer sur elles un discours supplémentaire tout préparé qui ne trouverait vraisemblablement que peu d’écho de leurs références cognitives. Chaque nouveau sujet d’étude donnait l’occasion de revenir sur un certain nombre de notions rencontrées dans le passé, mais souvent insuffisamment maîtrisées, donc fugaces et peu stables.

Ma première tâche a donc consisté essentiellement à rassembler les informations que les élèves étaient à même de fournir, de les replacer par des explications complémentaires dans un contexte plus large, et de montrer au fil des jours comment les faits de langue, qui pour les apprenants sont isolés, entrent dans un système où ils sont reliés les uns aux autres. Il s’agissait d’en faire ressortir la cohérence interne. L’exemple de cette démarche est illustré par mon étude sur le cas du « datif », à propos duquel j’ai montré qu’il existe divers niveaux de conceptualisation possibles [14]. Tous les élèves connaissaient ce terme, mais rares étaient ceux qui, au bout de quatre ans d’étude, avaient réellement conceptualisé la notion et en possédaient une représentation intérieure pertinente permettant une application rigoureuse. Rappelons que nous sommes ici en contexte d’apprentissage scolaire, et que dans un contexte d’immersion totale l’acquisition peut se faire « naturellement » sans qu’il y ait recours à la conceptualisation [15].

Tout en assurant ce travail de consolidation, je devais naturellement aborder aussi de nouveaux faits de langue figurant au programme [16], tant sur le plan syntaxique que morphologique, tâche d’autant plus complexe à mettre en œuvre qu’une grande partie des élèves n’étaient pas en mesure d’intégrer ces nouveautés à une perspective d’ensemble et n’avaient aucune représentation personnelle de la manière dont ils pourraient utiliser ce qui était présenté.

Le travail que j’entreprenais nécessitait donc que je mène une pédagogie patiente en misant sur le long terme. Il aurait été d’ailleurs bien présomptueux de ma part d’imaginer qu’au rythme de trois heures maximum par semaine d’exposition à la langue je pusse parvenir chez mes élèves en difficulté à des résultats tangibles. Mais il ne fallait pas non plus que cet argument de poids représentât un frein pour l’action.

Le contrat proposé aux apprenants devait donc prendre en compte les différents paramètres énumérés ci-dessus et stipuler que ce genre d’entreprise ne peut exister sans une étroite collaboration entre la classe et son professeur dans le cadre d’un dialogue collectif, ni sans le désir de chacun d’afficher une motivation « volontariste » [17] sans laquelle tout espoir de conceptualisation risquait de demeurer stérile.

Je décidai qu’une totale liberté d’intervention était offerte aux élèves dans les séquences de « mise au point », afin que remontent « à chaud » les remarques, les réactions spontanées, tant métalinguistiques qu’épilinguistiques [18], révélatrices d’incompréhension, de blocages, mais signes aussi parfois d’un début d’assimilation [19]. Aucune auto-censure ne devait exister à ce niveau, car toute tentative d’explication ou de justification, même maladroite, est bénéfique à l’ensemble du groupe et permet à chacun de progresser, ne serait-ce que parce qu’elle permet de relativiser son point de vue. Est-il nécessaire de préciser que toutes les interventions appelant des mises au point, des répétitions, des reformulations ou encore les soudaines intuitions ou illuminations incongrues des apprenants ont été acceptées de ma part avec empathie et n’ont jamais été ressenties comme intempestives ? À aucun moment je n’ai émis de jugements de valeur sur le savoir momentané et transitoire de tel membre du groupe, hormis lors des phases obligatoires d’évaluation sommative, puisqu’il fallait justifier mon action pédagogique.

Il m’importait en fait de déclencher chez chacun des apprenants le désir de progresser en rectifiant les éventuelles mauvaises habitudes qui font souvent obstacle au savoir – tel l’apprentissage par cœur systématique de catégories grammaticales précises qui ne débouche que sur une production psittacique vide de sens –, et d’amener chacun, de séance en séance, vers une réflexion toujours plus organisée. J’étais ainsi en droit d’espérer que les élèves allaient définitivement faire un mauvais parti à des structures linguistiques fragiles et floues qui s’étaient installées dans leur esprit, et à un passé grammatical parfois incertain et mentalement perturbant. J’espérais les faire entrer dans un système fonctionnel de description d’une grammaire du sens, telle que l’envisage P. Charaudeau [20]. Parvenir à démontrer aux apprenants qu’on ne s’exprime pas en langue étrangère de manière arbitraire, et qu’à des intentions de communication qui sont chargées de sens correspondent des formes spécifiques, des moyens linguistiques qui engendrent des effets particuliers, c’est, pour moi, leur donner une perspective motivante pour s’impliquer dans une « grammaire du sujet parlant, explicative, qui met en évidence que la langue est au service du discours et qui témoigne à travers ses exemples, d’une part de la contemporanéité des usages de la langue, d’autre part de la diversité des situations de communication dans lesquelles le sujet parlant est amené à s’exprimer » [21].

Mais il faut rester lucide et ne pas se bercer d’illusions : il ne suffit pas de renseigner, de démontrer, d’expliciter, de répéter même, pour que les concepts s’installent dans le mental des apprenants. Aussi subtile que puisse être la démarche didactique, l’apprentissage dans la classe n’est au mieux qu’une amorce globale de la réflexion. En réponse aux interrogations des élèves ou en complément de leurs connaissances, le cours apporte l’explication qui peut permettre à chacun de construire son savoir et de former sa pensée. Toutefois on ne peut perdre de vue qu’une grande partie de l’apprentissage se situe hors de l’école, et qu’après une journée de classe le discours du maître risque de se réduire pour l’apprenant à un ensemble de paroles lointaines, embrouillées, détachées du contexte de l’objet d’étude, donc, finalement peu efficaces si elles ne s’accompagnent pas de traces écrites rigoureuses.

Persuadé du fait qu’il est impérieux d’accompagner l’apprenant dans sa démarche de conceptualisation en dehors de la classe, puisqu’une grande partie du travail scolaire se joue hors de l’institution, j’ai cherché quel outil d’étude s’avérerait le plus efficace comme lien pédagogique entre l’école et la maison, entre le discours collectif tenu en classe et la réflexion personnelle entretenue à la maison. Ayant constaté au collège les bénéfices que l’on peut tirer d’une évaluation par consultation, où apprenants et maître échangent sur une base confidentielle des informations écrites et des recommandations qui permettent de gouverner le travail vers l’aval à partir des données de l’apprentissage récoltées à un moment précis, j’ai proposé de déléguer une grande partie de mon pouvoir de correcteur directement à mes apprenants de lycée. Ils allaient devenir censeurs de leur progression à travers un dispositif d’auto-évaluation.

Qu’on ne se méprenne pas : il ne s’agissait pas pour moi de m’épargner des tâches de correction. Je pressentais que pour faire progresser les élèves et pouvoir observer chez eux des traces tangibles de conceptualisation, il était indispensable de les associer étroitement à la recherche de leurs propres modes de fonctionnement et de les intéresser directement à la correction de leurs propres productions écrites.

Il fut donc décidé qu’un certain nombre de productions écrites feraient l’objet au cours de l’année scolaire d’une procédure inhabituelle. Elles seraient corrigées par mes soins, mais les fautes simplement soulignées ne seraient, dans un premier temps, ni rectifiées ni accompagnées d’aucun commentaire. Les productions n’étant pas notées, elles seraient redistribuées à leurs auteurs qui prendraient en charge la véritable correction dans un délai fixé. Puis les copies me reviendraient et je pourrais essayer de situer chaque apprenant au regard de son apprentissage sous deux angles complémentaires : en repérant chez chacun le type de correction apporté aux erreurs commises, et en examinant attentivement les commentaires personnels de remédiation pour les comparer au discours que je leur avais tenu.

a) La première est que, d’une manière générale, la réflexion grammaticale des apprenants en langue maternelle a été très peu sollicitée, tant à l’école primaire que dans les classes du collège, ce qui semble parfaitement paradoxal puisqu’ils ont « fait de la grammaire ». Ils ont, en effet, entendu parler de concepts grammaticaux tels qu’adjectifs (épithètes ou attributs), prépositions, adverbes, propositions, pour ne citer que ceux-là, mais ils n’ont guère eu – en dix ans – la possibilité de se les approprier véritablement, faute d’un travail approfondi. Ils en connaissent l’existence, certes, mais pas la validité [22]. Ces concepts, vides de substance ou parfois erronés, sont entassés de manière floue dans la mémoire des apprenants où ils s’apparentent à des connaissances mortes qui ne fonctionnent pas. Quand il s’agit de les rendre opératoires, les apprenants rappellent au hasard des données qu’ils ont mémorisées sans aucun « projet » conscient [23], proposent les unes à la place des autres, imaginant que les concepts grammaticaux sont flexibles et donc interchangeables.

Nous ne pouvons attendre de l’enseignement grammatical du français une aide efficace. J’illustrerai ce jugement un peu sévère d’un seul exemple : l’enseignant d’allemand reprend très vite, surtout en second cycle, l’analyse de la phrase. Or la répartition tripartite de la phrase – thème, liaison, groupe verbal – est une connaissance nouvelle pour les apprenants [24]. Ils n’en ont jamais entendu parler auparavant, même si certains linguistes minoritaires s’accordent pour dire que l’analyse de la phrase en trois parties est universelle. Je n’ai jamais perçu chez les élèves germanistes à l’entrée en seconde, venant des trois collèges environnants, un début de réflexion organisée autour des structures grammaticales définies par les programmes officiels du premier cycle. Il me parut clair à l’époque que le souci majeur de mes collègues enseignant en premier cycle selon des méthodes très inégales, était plus de « faire parler » les élèves que de les aider à mieux parler en leur rendant accessible la construction de la langue. D’épaisses zones d’ombre occultaient les démarches de mes élèves, particulièrement au niveau du discours grammatical. Ils pouvaient certes justifier à leur manière un certain nombre de structures, mais les explications qu’ils m’apportaient sur tel ou tel aspect de la langue révélaient, lorsqu’elles n’étaient pas fantaisistes, que les explications qu’ils avaient reçues n’avaient généré aucun processus cognitif capable de les aider à produire une langue de meilleure qualité. Ce constat ne pouvait que renforcer ma volonté d’aider les élèves à amorcer une réflexion linguistique.

La réalité du terrain est parfois désarmante pour l’enseignant qui cherche à s’appuyer sur le « connu » des élèves pour les familiariser avec des structures « inconnues ». Si son discours ne trouve pas d’écho cognitif chez les apprenants, sa charge d’enseignant de « langue » s’alourdit considérablement : il lui faut alors non seulement renforcer chez ses élèves les concepts grammaticaux chétifs de L1, mais encore essayer de redonner vie à ceux de la L2 qui s’étiolent rapidement, faute de substance cognitive. b) La seconde raison découle de la première : le métalangage des élèves est un langage disparate. En effet, si certains disposent de quelques concepts grammaticaux basiques qu’ils maîtrisent, ce n’est pas pour autant qu’ils partagent un savoir identique univoque. Leurs concepts ne recouvrent pas les mêmes étiquettes, et pour un concept donné coexistent diverses interprétations, parfois surprenantes [25]. La situation est de nouveau paradoxale : les apprenants sont censés avoir appris à « raisonner » sur leur propre langue et à l’analyser, mais au moment où, appréhendant un autre système linguistique, ils pourraient faire preuve de maturité au niveau de l’analyse du discours, ils sont prisonniers d’un métalangage vide de sens qui les handicape, leur rendant difficile le décentrement cognitif et l’adhésion à un raisonnement différent. Et pourtant, comme l’écrit C. Foerster, « ils sont en attente, ils sont tout à fait demandeurs et preneurs d’une meilleure compréhension métacognitive. Ils ont besoin de cette aide qui permet de retrouver ou de trouver du sens à leur apprentissage pour pouvoir le convertir en effort et plaisir d’apprendre » [26].

En suivant, à partir de grilles d’analyse que j’avais établies, le travail de 47 élèves qui produisirent 182 travaux, en enregistrant toutes les corrections qu’ils proposèrent aux erreurs que j’avais signalées par le simple soulignement sur des points bien précis que nous avions déterminés ensemble, enfin en disséquant minutieusement les commentaires qu’ils portèrent sur leurs productions erronées, j’ai pu observer les traces tangibles d’une dynamique de la conceptualisation. Bien entendu tous les apprenants ne sont pas parvenus au cours de la période d’expérimentation à produire des énoncés ne comportant qu’un minimum d’erreurs. Ce n’était d’ailleurs pas là mon objectif fondamental. Chez aucun je n’ai observé un passage à l’absence d’erreurs sur les catégories étudiées. Devons-nous pour autant en conclure que le travail exigeant de conceptualisation ne « paie » pas ? Je m’en garderai bien, quitte à décevoir ceux qui tiennent un tel choix pour négligeable. Ceci pour plusieurs raisons : La première raison est évidente : si l’enseignant ne favorise pas chez ses apprenants la mise en place d’une réflexion sur la langue qu’il enseigne, il ne pourra jamais amener ces derniers à déclencher les processus cognitifs individuels internes qui permettent d’accéder aux concepts linguistiques.

La seconde raison est d’ordre pédagogique : je n’ai pas rencontré d’élèves qui n’aient souhaité parvenir au cours de leur apprentissage à une production linguistique correcte. Petits ou grands, ils ont tous besoin d’un encadrement théorique bien délimité qui leur permette de s’organiser cognitivement. Il n’y a rien de plus perturbant pour celui qui apprend que de ne pas savoir ce qu’il fait, que de manipuler arbitrairement des formes sur lesquelles il n’a aucun pouvoir puisqu’il ne sait pas ce qu’elles représentent. En fonction de ce que j’ai observé sur le terrain, je peux dire que le travail sur la conceptualisation de la langue représente une aide pour l’apprenant. En effet, je n’en ai jamais connu qui ait plus mal réussi dans son apprentissage de l’allemand après avoir exercé une activité réflexive, bien au contraire. Si tous les élèves n’ont pas progressé, aucun n’a régressé.

La troisième tient du bon sens : qui serait assez téméraire pour affirmer que le statu quo observé n’évoluera pas, avec le temps et la poursuite de la réflexion, vers des progrès manifestes ? Les indices recueillis permettent en tout cas de cerner la dynamique de la conceptualisation : un perpétuel va-et-vient entre ce que l’on croyait être correct a priori et la solution juste et rigoureuse à laquelle on est confronté a posteriori et qu’il faut prendre en compte pour progresser, ce mouvement pendulaire s’accompagnant d’une démarche toujours plus affinée de la pensée. Nous revenons ainsi à la formation des concepts, qui avant d’être arrivés à leur maturité et à leur stabilité définitive dans notre cognition, transitent, en quête d’« étoffement », par des phases intermédiaires plus ou moins longues. Les apprenants qui découvrent pour la première fois que la grammaire de la langue ne représente pas seulement un ensemble de règles éparses contraignantes que l’on expose rapidement en fin de cours, mais qu’elle s’inscrit dans un cadre construit qui permet d’exercer sa réflexion, ne peuvent absorber dans un premier temps qu’un discours remodelé à leur intention. Le bon sens pédagogique du maître les amènera à travailler par paliers successifs. Une chose est certaine : le maître devra rester en deçà du seuil de la tentation linguistique et veiller au bon équilibre qu’il faut respecter à ce niveau entre didactique et linguistique. Il devra aussi constamment garder à l’esprit qu’il ne travaille pas seul : l’adhésion de ses apprenants à la démarche proposée est indispensable. « Patience et longueur de temps… » Mon expérimentation avait pour but d’aider mes apprenants en leur balisant les chemins de l’apprentissage linguistique, afin de les amener à une meilleure pratique communicative. J’ai donc cherché « à découvrir les chemins les plus sûrs par l’expérimentation patiente et prudente » me menant à cet objectif, pour reprendre les termes de R. Galisson [27]. Persuadé du fait que l’on parle d’autant mieux la langue que l’on en comprend son fonctionnement et désireux de faire la preuve que l’apprentissage du fonctionnement de la langue allemande n’est pas insurmontable pour un apprenant francophone, j’ai également cherché à déterminer si, dans des conditions didactiques bien précises, l’apprenant est en mesure d’exercer sa réflexion métalinguistique et de s’orienter lucidement dans le système de la langue allemande qu’il étudie.

De nos jours, l’explication grammaticale chez bon nombre de collègues germanistes n’est plus nécessairement reléguée à la dernière phase du cours. On peut même dire qu’elle fait partie intégrante du cours d’allemand. Elle devient de fait visuelle et explicite [28]. On ne peut que s’en féliciter. Même si la forme proposée par le professeur n’aide pas toujours l’élève à réfléchir véritablement sur la langue, elle cherche en tout cas à le doter des repères de sens dont il a besoin tant en phase de réception que de production. Et c’est bien là l’essentiel. Rappelons à cet égard le conseil avisé de J. Fourquet : « S’il faut être bon linguiste, il ne faut pas trop le montrer, car on risque de ne pas être compris de celui qui a besoin d’acquérir la langue sans entrer en même temps dans le débat linguistique » [29]. La réalisation de la phase grammaticale du cours de langue relève donc bien d’un enjeu didactique, et c’est au professeur qu’incombe le choix raisonné de la démarche pédagogique.