Au Portugal, une révision curriculaire a introduit un nouveau statut pour le français dans un cycle d’enseignement, et a fourni l’occasion de repenser les programmes existants et de proposer des nouveautés adaptées au contexte. L’équipe des auteurs de programmes nommée par le Ministère de l’Éducation [1] a relevé ce défi et choisi des options articulant à la fois les exigences institutionnelles, les orientations émanant des travaux du Conseil de l’Europe et les apports de divers domaines de recherche.

C’est dans ce cadre que nous proposons une réflexion sur les diverses options réalisées dans le parcours d’élaboration des programmes de poursuite d’études et, plus particulièrement, celles qui ont déterminé la conception de la grammaire, son rôle dans l’enseignement de la langue et le type d’approche pédagogique.

Les plans d’études distinguent :

L’ensemble des formations proposées s’articule autour de composantes similaires pour les deux parcours :

Les établissements scolaires doivent articuler le curriculum national avec leur contexte et construire, de façon autonome, des projets éducatifs rigoureux et exigeants. Au niveau pratique, cette révision impose une organisation des enseignements par semestre et une nouvelle définition de la durée des leçons qui passe de 50 minutes à 90 minutes.

Une constatation s’impose : la fragilité de la place du français dans les parcours de formation du secondaire s’accentue encore avec cette révision du curriculum. En Formação Geral, l’anglais s’imposera probablement, étant donné son rôle de lingua franca au niveau international mais aussi son utilité pour accéder à l’information des bibliographies, presque exclusivement en langue anglaise dans un grand nombre de formations universitaires. En Formação Específica, il n’y a qu’une option intitulée Línguas e Literaturas, très limitée en termes de débouchés professionnels, qui favorise son enseignement. Dans la Formação Científico-Tecnológica s’ouvrent de nouvelles perspectives pour un enseignement sur objectifs spécifiques dans quatre domaines d’activité professionnelle. Il faut cependant modérer notre enthousiasme, car la mise en place de ces nouvelles formations, souvent assez peu valorisées socialement, peut ne pas produire les effets escomptés.

En somme, les horizons dessinés par cette révision sont limités mais diversifiés pour le français. Toutefois il faut espérer que la décision ministérielle de réintroduire une deuxième langue étrangère obligatoire au collège [3] apportera un nouveau souffle et garantira une place significative dans le secondaire.

D’autre part, l’élaboration des programmes obéit à un certain nombre de règles mettant en évidence une articulation avec le cycle précédent, une gestion adéquate de la durée scolaire prévue, les éléments constitutifs et le type de rédaction.

Au niveau institutionnel, la volonté de constituer une base commune de référence théorique et didactique a été manifeste pour les programmes de langue maternelle et de langues étrangères. Malheureusement, elle n’a pas débouché en raison de la diversité de points de vue des équipes et de l’absence d’une coordination générale efficace.

La première étape de remise des projets de programmes était prévue pour fin juillet 2000 et concernait ceux de la 10^e année de scolarité (1^re année du cycle secondaire) en situation de poursuite d’études. Ils ont été publiés sur Internet par le Ministère, puis ont été soumis à l’évaluation d’experts nommés par le Ministère et de professeurs du terrain, sur demande institutionnelle ou participation volontaire par courrier électronique. Les projets se trouvent actuellement en phase de réaménagement et de reformulation en fonction des critiques reçues. Cependant, un certain nombre d’options fondamentales partagées par les auteurs et les experts maintient leur cohérence.

L’enseignement du français, langue voisine de celle des apprenants, participe alors de cette compétence globale qui est une construction complexe émanant de la trajectoire singulière de l’apprenant dans le contexte scolaire, mais aussi de son histoire personnelle, familiale et de ses expériences de contact direct ou différé avec les langues et les cultures. Ainsi, dans ce cadre plurilingue et pluriculturel, l’enseignement du français s’intègre dans la construction de l’identité langagière et culturelle des apprenants, s’appuie sur des composantes sociolinguistiques et pragmatiques préexistantes et les enrichit, renforce la conscience linguistique et culturelle et affine les stratégies métacognitives.

Cette nouvelle contextualisation de l’enseignement du français impose un cadre de référence s’inscrivant plutôt dans une didactique du plurilinguisme, car toutes les langues ont un rôle à jouer dans le développement de cette compétence. Ainsi, l’échec initial de la concertation entre les divers auteurs des programmes de langues, visant l’élaboration d’une base commune, attribuait une grande responsabilité à l’équipe qui a décidé d’avancer malgré ce lourd handicap.

L’une des premières décisions a concerné l’uniformisation des niveaux dans le secondaire, en ne distinguant plus les parcours des élèves qui avaient pris le français comme L1 (5 ans d’apprentissage) ou L2 (3 ans) dans les cycles précédents. En effet, la similitude des programmes existants et l’expérience sur le terrain ont montré que la L2 bénéficie des apprentissages de la L1 (l’anglais) qui accélèrent le processus d’acquisition, ce qui se traduit par un profil souvent identique à l’entrée du secondaire.

Ensuite, nous avons essayé de déterminer le rôle de l’enseignement du français dans les divers contextes de formation. Le développement des compétences générales nous a amenées à considérer les composantes de la compétence et les savoirs, les savoir-faire, savoir-être et savoirapprendre qui seraient repris dans les objectifs généraux de façon différenciée. Les objectifs spécifiques ont été définis en fonction d’une hiérarchisation des diverses activités langagières s’insérant dans la compétence à communiquer :

Ces options nous ont aussi conduites à garder la même organisation générale, mais à différencier les contenus socioculturels dans les divers parcours de formation, laissant les programmes de Formação Geral pratiquement identiques. L’articulation interne de chaque programme place les tâches au cœur de tout le processus d’enseignement/apprentissage et met l’accent sur des compétences décomposées en processus opératoires mobilisables au contact de textes actualisant des contenus d’ordre discursif, linguistique et socioculturel.

Nous avons privilégié l’entrée par les tâches, qui nous semble être la plus adéquate pour un développement effectif de compétences. Elles sont très diversifiées et combinent les diverses catégories de la typologie proposée par Puren [7] :

Les tâches portent sur des textes reflétant une grande diversité discursive. Cette diversité fournit un large éventail de ressources intégrant les technologies de l’information et de la communication. La typologie des documents audio, audiovisuels et écrits présente les catégories suivantes :

L’introduction de cette typologie constitue une nouveauté qui, nous l’espérons, contribuera à insérer l’étude du français dans l’actualité et à tirer profit de ressources facilement accessibles à l’heure actuelle, grâce aux nouvelles technologies.

En ce qui concerne les suggestions d’ordre méthodologique, nous avons privilégié les pratiques de résolution de problèmes impliquant une participation active des apprenants dans la gestion des tâches et la construction d’apprentissages signifiants. Le développement des compétences est centré sur les tâches et activités et peut faire appel à des modes de gestion différenciés de l’action pédagogique et du processus d’enseignement/apprentissage :

Ces modèles constituent un cadre de référence à géométrie variable que chaque enseignant doit adapter à sa personnalité et à son contexte d’enseignement/apprentissage.

En ce qui concerne les contenus grammaticaux (ibid., 75), ils sont présentés sous la forme de deux listes. Les contenus morphosyntaxiques se limitent à la phrase et aux modes et temps verbaux et se situent dans la suite des acquisitions antérieures faisant l’objet d’une « consolidation et d’un élargissement de connaissances ». Dans l’analyse textuelle figurent les niveaux d’entrée dans les textes :

Cette présentation met bien en évidence des influences théoriques de natures très différentes qui se juxtaposent sans qu’une articulation cohérente ne soit proposée. Dans les suggestions méthodologiques, on indique que l’apprentissage présuppose une pédagogie interactive qui implique la création de « dispositifs pédagogiques visant le développement de stratégies d’apprentissage qui développent chez l’élève la capacité d’apprendre à apprendre, soit en ce qui concerne les investissements socio-affectifs, soit en ce qui touche à la mobilisation d’opérations cognitives » (ibid., 64). En outre, « la conquête de cette autonomie dans l’apprentissage de la langue étrangère présuppose inévitablement des stratégies de recours à la langue maternelle, configurées dans des activités d’analyse contrastive » (idem). Il nous semble donc assez clair qu’il s’agit d’une perspective communicative et cognitive de l’enseignement/apprentissage, ce qui est d’ailleurs explicitement mentionné dans le texte officiel (ibid., 80). Le projet pédagogique qui vise à conduire l’élève à apprendre à communiquer en langue étrangère s’oriente autour de deux axes qui sont complémentaires : celui de la pratique communicative en salle de classe et celui de la réflexion structurante sur cette même pratique, mise en œuvre à travers « l’analyse systématique de textes oraux et écrits dans les différents plans de leur organisation linguistique, textuelle et discursive » (idem).

Cependant, si d’un côté l’accent est effectivement mis sur une grammaire réflexive au service de la communication, plusieurs problèmes surgissent dans le développement concret de cette conception. La démarche sémasiologique proposée nous paraît nuire à la construction harmonieuse de la compétence discursive, conduisant presque inévitablement à une atomisation des savoirs et empêchant une représentation systémique de la langue. Ces insuffisances se reflètent d’ailleurs dans le développement du programme, où les contenus thématiques semblent au centre des attentions et où une articulation d’ensemble des différentes compétences est inexistante. L’observation de l’organisation proposée pour les différents contenus nous fait conclure qu’il s’agit tout simplement de listes non articulées d’items thématiques et grammaticaux.

La réflexion structurante souhaitée n’est donc pas facilitée et, malgré les bonnes intentions de départ, ces programmes ont conduit à des pratiques pédagogiques concrètes en salle de classe qui s’en éloignent beaucoup. En effet, notre connaissance du terrain nous permet de conclure que bien souvent enseignants et apprenants approchent les documents par les formes linguistiques, négligeant la phase initiale d’accès au sens. La réflexion linguistique au niveau de la phrase n’est jamais dépassée, les contenus morphosyntaxiques sont considérés de façon atomisée et non intégrée, et le fossé entre grammaire et communication n’est jamais comblé dans les moments d’apprentissage. Dans les manuels ainsi que dans les pratiques de classe, les activités sont très souvent centrées sur les contenus thématiques, et le travail sur les formes grammaticales ne dépasse pas le simple réemploi sous forme d’exercices dirigés. L’expression spontanée et motivée des apprenants se trouve ainsi bloquée. D’autre part, même si les auteurs des programmes parlent d’une « croissance intellectuelle et affective de l’élève » (idem), l’absence d’une claire notion de progression fait que, dans la pratique, l’apprentissage devient une simple somme d’acquisitions, éloignant l’apprenant de la construction personnelle d’une compétence discursive personnelle.

Au centre de notre conception de la grammaire (et de la construction du modèle des grammaires d’enseignement/apprentissage), nous plaçons, comme E. Roulet, la notion de compétence discursive, considérée comme « la capacité de produire et d’interpréter des discours variés » (idem, 7) [9]. Déjà en 1995 (54), ce chercheur justifiait le besoin d’introduction de cette notion dans le cadre de la Didactique de la langue maternelle ou de la DLE :

Dans le modèle que nous proposons, la compétence discursive est donc placée au centre de l’apprentissage dans une approche qui se veut systémique, dans le sens où l’ensemble des dimensions considérées forme un système d’interactions, tel que nous le représentons dans le schéma qui suit (voir Annexe I).

Si la compétence discursive apparaît au centre de ce modèle, les doubles flèches indiquent précisément l’interaction entre celle-ci et les différentes dimensions :

Le développement de chacune de ces dimensions sera fondé sur des contributions de la recherche actuelle dans le domaine des disciplines linguistiques concernées. Ainsi, pour ce qui est de la dimension textuelle, nous proposons une approche qui prenne en compte les notions de texte et de séquences discursives textuelles, telles qu’elles sont présentées par Adam (1992). En ce qui concerne le niveau linguistique, la conception énonciative et sémantique de la grammaire de Charaudeau (1992) nous semble correspondre aux besoins de description de la langue, telle que nous l’envisageons au niveau de l’apprentissage. La dimension situationnelle est peut-être la plus complexe au niveau théorique : les références théoriques fondamentales sont très nombreuses, allant de la théorie des Actes de langage de Searle (1972) – pour la composante pragmatique – aux recherches en analyse conversationnelle et leurs développements en contexte européen [10] – pour la composante interactionnelle – et à la réflexion sur les rapports langue/culture, telle qu’elle est présentée par des auteurs comme Galisson (1991), Zarate (1993) ou Caune (1995) – pour la composante socioculturelle.

D’autre part, telle qu’elle est caractérisée par Auchlin (1996 : 342) [11], la compétence discursive doit intégrer, dans son essence même, la composante stratégique, qui permet l’évolution du système langagier et son adaptation constante aux besoins langagiers spécifiques et à d’autres compétences discursives avec lesquelles elle entre en contact (domaine des phénomènes de résonance). Cette composante stratégique est donc essentielle dans toute situation d’apprentissage, dans le sens constructiviste du terme, rendant possible la progression.

Il est encore important de rappeler que, telle qu’elle est conçue par E. Roulet, « l’acquisition en classe de cette compétence discursive implique […] une conception intégrée de l’enseignement/apprentissage de la langue maternelle et des langues secondes » (1995 : 55). En effet,

Le développement d’une compétence discursive, en langue maternelle ou en langue étrangère, repose ainsi sur l’acquisition et l’application d’instruments heuristiques qui rendent possible la réflexion sur les structures linguistiques et discursives (au sein de n’importe quelle dimension), dépassant les frontières de chaque langue prise isolément. C’est donc dans un travail d’ensemble, intégrant toutes les langues en apprentissage, que l’on peut efficacement contribuer au développement de la compétence discursive des apprenants.

Dans le cadre des nouveaux programmes, nous suggérons ainsi une organisation des contenus qui, partant du niveau textuel, met celui-ci en interaction systématique avec les autres niveaux considérés. L’exemple des séquences narratives et descriptives, que nous reproduisons en Annexe II, illustre concrètement l’articulation proposée.

Ces entrées discursives seront concrètement appliquées sur l’analyse de documents de nature diversifiée [13], illustrant des domaines de référence socioculturelle, qui, eux, constituent le cadre spécifique pour le travail sur la dimension situationnelle.

Les implications d’une approche qui se veut, simultanément, constructiviste et discursive ne peuvent pas s’arrêter au niveau de la simple organisation des contenus, elles doivent déterminer encore des choix méthodologiques concrets qui puissent organiser le travail dans la salle de classe. Ceux que nous proposons ne sont pas, du point de vue théorique, spécialement innovants, mais nous croyons fermement qu’ils pourront mener à un changement dans les pratiques de l’enseignement/apprentissage des langues en contexte portugais.

Il y a huit ans déjà, dans un Colloque tenu à Lille, Henri Portine proposait une méthodologie fondée sur le constructivisme et sur l’activité énonciative qui devrait reposer sur une pédagogie qui serait simultanément :

• une pédagogie de la construction du savoir faire langagier;
• une pédagogie de la compréhension des représentations langagières construites ;
• une pédagogie de l’interaction des domaines (grammaire, lecture, etc.);
• une pédagogie de la constitution de stratégies discursives et de la compréhension des effets rhétoriques.

C’est pourquoi nous avons prévu, pour le contexte de la salle de classe, un processus d’apprentissage par tâches, mettant l’apprenant au centre de son processus (individuel et/ou collectif) de construction du (des) savoir(s), à travers des activités concrètes à accomplir d’une façon autonome et responsable, et où l’utilisation contextualisée de la langue a un rôle central à jouer. Dans l’organisation de ces tâches, les activités centrées sur la compréhension des textes occupent une position centrale. En effet, elles favorisent la construction progressive d’une grammaire implicite du sens et permettent un traitement pédagogiquement motivé des formes.

La gestion du programme (explicitement demandée dans la commande du Ministère) se structure ainsi selon le modèle suivant :

Le défi que notre équipe a accepté d’assumer et de mener à bon terme n’est sûrement pas de toute simplicité. Au cours de nos travaux, nous nous sommes débattues avec d’innombrables questions qui nous ont conduites à des choix concrets, toujours difficiles à faire. Du point de vue théorique, le besoin de construire un modèle pédagogique de la grammaire a inévitablement impliqué un assemblage d’éléments hétérogènes, provenant de sources diverses (analyse du discours, grammaire textuelle, grammaire sémantique, grammaire traditionnelle), que nous avons essayé de concilier dans un système cohérent, où les différentes contributions puissent s’articuler harmonieusement. D’où le problème du métalangage utilisé : nous avons tenté de ne pas trop nous éloigner de la terminologie habituellement utilisée par les enseignants, tout en veillant à une correction scientifique minimale.

Le développement d’un programme officiel, aussi cohérent soit-il, dépasse pourtant largement les bonnes intentions de ses auteurs. Si, d’une part, en tant que texte officiel, un programme est toujours normatif, nous avons voulu laisser aux enseignants la liberté de son adaptation à chacun des contextes spécifiques d’apprentissage. Mais cette adaptation implique aussi un soutien à travers des activités de formation pédagogique, où une réflexion commune non prescriptive soit possible. Nous souhaitons par conséquent que l’effort visible d’innovation de la part du Ministère de l’Éducation portugais ne s’arrête pas aux textes publiés.