Les deux notions croisées – DP et contextualisation – serviront à analyser les situations d’enseignement/apprentissage qui seront illustrées dans la deuxième partie de l’article, en considérant comme catégories privilégiées les suivantes : l’enseignant, l’apprenant, l’objet langue-culture et le milieu institué.

Pour montrer comment le tâtonnement individuel peut se transformer en gestion consciente et efficace, parce que contextualisée et collective, de l’hétérogénéité des apprenants, il me semble nécessaire de rappeler les termes de la question. On entend par « différenciation pédagogique »

Il est intéressant de remarquer que dans les différents pays européens, les expressions utilisées pour désigner le concept de différenciation en classe de langue diffèrent de manière significative. En Italie, au Portugal, en France et en Espagne on privilégie la logique de l’enseignement : « insegnamento individualizzato », « ensino diferenciado », « pédagogie différenciée », « atención a la diversidad ». Dans d’autres pays, au contraire, on privilégie la logique de l’apprentissage : en Autriche on parle de « offenes lernen », et en Angleterre de « open learning ».

Pour ce faire, la démarche que nous suivrons comprendra deux moments :

Cet enseignant est appelé jour après jour à trouver de nouvelles réponses aux problèmes que pose une école de masse où la motivation, les besoins, les capacités mais aussi la culture et les profils d’apprentissage diffèrent sensiblement d’un apprenant à l’autre. Les savoirs immuables dont l’école avait jadis le monopole et qu’elle offrait à des groupes restreints d’apprenants en contrepartie d’un engagement exigeant, sont contrebalancés aujourd’hui par d’autres savoirs acquis hors de l’école et en mutation continuelle.

En Italie, depuis deux ans, le Ministère de l’Instruction Publique a porté la scolarité obligatoire à 16 ans, sans modifier pour autant les curricula. Dans cette situation transitoire, notre enseignant se trouvera donc au cours des deux premières années de lycée [4] devant un public scolaire non sélectionné, qui tolère mal la discipline, a du mal à se concentrer et ne possède pas de méthodes de travail efficaces.

Il se trouvera confronté enfin à un autre élément qui commence à devenir important : le multiculturalisme, l’Italie, pays traditionnel d’émigration, étant devenue à l’inverse un pays d’immigration. Sans aucune formation préalable, il devra interagir avec des apprenants qui ne parlent pas la même langue maternelle, qui n’ont généralement pas de problèmes pour l’apprentissage d’une langue étrangère mais qui en ont dans les autres disciplines, l’italien restant pour eux une langue étrangère dans laquelle il leur est difficile d’atteindre d’emblée le niveau élevé de compréhension et d’expression que requiert l’acquisition des savoirs scolaires.

Dernière remarque, mais non sans importance pour le travail quotidien de notre collègue : au début du lycée, il pourra avoir dans la même classe des élèves qui ont déjà fait trois ans de français langue étrangère, par exemple, à côté d’autres qui n’en ont jamais fait. Face à cette situation, comment va-t-il réagir ? Il va probablement modifier ses stratégies d’enseignement pour essayer de les rendre plus performantes : il utilisera, par exemple, l’apport des apprenants qui ont déjà étudié la langue et de ceux qui ont une bonne motivation pour effectuer une sorte de tutorat (à travers le travail de groupe ou le travail en tandem) dans les phases de compréhension et/ou de production orale et écrite, en faveur de ceux qui sont débutants ou peu motivés. Il pourra utiliser les groupes de niveau dans la phase d’application : il proposera aux plus faibles des exercices structuraux diversifiés, du type « gammes pour apprendre à jouer du piano » et/ou de réflexion sur la langue pour leur faire acquérir les structures fondamentales, alors que les plus avancés réaliseront des activités créatives pour éviter qu’ils ne s’ennuient et ne se démotivent. S’il n’a pas le matériel nécessaire pour prendre en compte la DP, il devra se le fabriquer ou se le procurer. Mais les difficultés ne disparaîtront pas pour autant. Elles pourront même augmenter, car s’il est possible de résoudre en grande partie celles qui se réfèrent aux apprenants, il est impossible de changer l’organisation d’un établissement qui ne prend pas en charge ce type de pédagogie. Souvent, les apprenants ne sont pas habitués à travailler en groupe, et cela demande un bon investissement en temps avant d’arriver à des résultats acceptables; souvent, il est presque impossible de déplacer les tables et les chaises disposées en rangs d’oignons devant le bureau du professeur, parce que la salle de classe est trop petite ou que le mobilier ne s’y prête pas; trop d’enseignants considèrent encore le travail de groupe comme moins important que le cours ex cathedra, et il n’est pas rare que les apprenants eux-mêmes partagent cette opinion et se comportent en conséquence.

Malgré tout, même s’il est utopique de considérer que chaque apprenant a droit à un « enseignement individualisé » dans des classes à effectifs très élevés, il est impossible de continuer à proposer des cours magistraux à des groupes-classe où les connaissances de base sont très hétérogènes, où les capacités de compréhension et de production ne sont pas au même niveau, où les stratégies d’apprentissage se développent différemment. Notre enseignant-type a bien compris que la prise en charge de l’hétérogénéité des apprenants et de leur apprentissage est incontournable, et qu’il lui faut donc différencier aussi son enseignement, mais ses pratiques et ses résultats resteront toujours limités si l’institution (à commencer par l’administration de son établissement) n’intervient pas en cette affaire en tant que telle pour l’appuyer et l’accompagner dans la gestion de dispositifs et la réalisation de projets pédagogiques concrets.

Le premier correspond à une classe de 4^e espagnol LV2 d’un collège français, qui en est donc à sa première année d’espagnol.

Le deuxième exemple correspond à l’interview de l’enseignante d’une classe de français dans un lycée néerlandais :

L’enseignante du collège français (classé en ZEP), où la DP n’est pas pratiquée de manière institutionnelle, a mis au point ce type de pédagogie pour faire face aux difficultés d’apprenants socialement défavorisés qui vivent dans un quartier difficile et qui présentent, au dire de l’enseignante elle-même, des difficultés d’apprentissage et des problèmes d’adaptation au milieu scolaire.

L’enseignante hollandaise au contraire travaille dans un établissement où est généralisée la pédagogie du travail autonome, en conformité avec les instructions officielles de son pays qui préconisent l’utilisation de la DP.

Cette collègue voit bien le problème, mais elle se rend compte aussi qu’une action qui se limite à sa bonne volonté personnelle ne le résout pas. Bien différente est la situation dans cet établissement finlandais, si l’on en croit l’interview de cette élève (S) par un enseignant (T) :

Ici, dans une institution impliquée dans l’innovation pédagogique, la DP tient compte des différentes habitudes d’apprentissage des élèves, mais il faut considérer aussi l’importance de l’environnement géographique des deux situations scolaires, en Grèce et en Finlande. La « classe virtuelle », inimaginable peut-être dans des pays de l’Europe du Sud, peut devenir une nécessité dans un pays où les grandes distances et les conditions météorologiques obligent parfois les apprenants à travailler chez eux. Il faut considérer aussi le fait que la Finlande est un pays à faible densité de population, et où le matériel scolaire est très abondant en raison du nombre limité d’élèves par établissement.

En Belgique l’enseignante de la classe (TH, Teacher Host), interviewée par l’enseignante visiteuse (TV, Teacher Visitor), affirme poursuivre deux objectifs, langagier et motivationnel :

En Autriche, l’enseignante interviewée utilise pour sa part la DP comme moyen de mettre en œuvre l’orientation officielle en faveur du développement de l’apprentissage autonome, mise en œuvre dans l’ensemble de son établissement :

Parfois les enseignants ont la chance de disposer de manuels conçus en fonction de la DP, ce qui limite bien entendu fortement leur temps de préparation. Voilà par exemple ce que déclare une enseignante hollandaise :

L’enseignante italienne qui a visité l’école a été particulièrement frappée par ce type de pédagogie :

La même enseignante remarque cependant, dans le dossier qui accompagne les enregistrements vidéo, que cette pédagogie n’est pas appliquée dans toutes les classes de l’établissement, mais seulement dans les « classes à projet ». On peut supposer que le coût d’une institutionnalisation de la DP est trop élevé en termes de préparation professionnelle, temps, matériel et organisation administrative, pour qu’on puisse actuellement généraliser ce type de pédagogie.

Quelle conclusion peut-on tirer de toutes ces observations sur les enregistrements vidéo de ce PCE ? Sans doute qu’en didactique des langues, une démarche applicationniste du type « à telle théorie correspond telle pratique » est inadéquate, mais qu’une attitude uniquement empirique l’est tout aussi. Ce qui est indispensable – parce que c’est ce qui permet la mise en œuvre efficace de la contextualisation –, c’est que tout enseignant dispose d’une formation qui le rende capable d’analyser ses pratiques de classe et de les questionner, de chercher des réponses dans une réflexion qu’il a auparavant menée sur les processus d’enseignement/apprentissage avec l’aide de savoirs de référence, réflexion qui, à son tour, sera enrichie par sa pratique.