Il est banal de constater qu’un apprenant d’une langue étrangère proche de sa langue maternelle « avance » plus vite dans son apprentissage qu’un apprenant dont la langue maternelle est radicalement différente de la langue cible. Sans être enseignant ou didacticien, n’importe quel Français sait ou suppose que l’italien est plus facile que le russe ou l’arabe. Déjà Montaigne préconisait une approche « en compréhension » :

Je ne conseillerais pas à quelqu’un en peine de parler le russe d’employer les premiers mots qui lui viendraient à la bouche, français ou anglais, et d’y ajouter une terminaison russe (-ov, -ev, ou-ski). Tout simplement parce que le français ou l’anglais n’offrent que très peu de transparence avec le russe. Et que les stratégies d’apprentissage et de communication (au niveau débutant) ne sont pas identiques pour un Français apprenant l’italien et pour un Français apprenant le russe. L’apprenant d’une langue étrangère éloignée de sa langue maternelle (le russe et l’anglais par exemple), sélectionne en premier lieu les termes marqués sémantiquement qu’il peut repérer et reproduire. En situation de communication réelle (c’est-à-dire hors du cadre institutionnel de l’apprentissage guidé), il les organise de façon à former des énoncés sans morphologie et presque sans syntaxe, une parataxe porteuse de sens (une sémantaxe). Il réduit sa langue maternelle, tout comme le fait un natif qui désire se mettre à la portée d’un locuteur étranger dont il estime la compétence linguistique insuffisante pour une communication normale et qui utilise un xénolecte (« petit-nègre », en français familier). Sur ce système réduit, l’apprenant plaque les termes de la langue étrangère qu’il s’est appropriés. Ce type d’énoncé intervient moins en situation d’apprentissage (la salle de classe), car l’apprenant est amené à produire (toujours au niveau débutant), des actes de parole prévisibles déjà enseignés. Il n’en reste pas moins que cette stratégie, cette combinatoire logique, est caractéristique de cette catégorie d’apprenants. L’enseignant peut s’appuyer sur ce processus naturel d’acquisition en le reproduisant pendant les débuts de l’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère (le français pour les Bulgares ou pour les Japonais, par exemple). Une simple accentuation peut aider l’apprenant au repérage des mots pleins (il est difficile en français oral pour un débutant de pouvoir identifier un mot; pour de nombreux apprenants, la pause ou la coupure semble n’intervenir que pour séparer les phrases). Ainsi guidé, ce dernier sera plus apte à discriminer les composantes de l’énoncé et à sélectionner les unités les plus significatives. En fait, accentuer à la surface la structure profonde.

Dans le cas de langues proches, voisines (français, espagnol et roumain par exemple), la transparence assure dès le début de l’apprentissage une certaine compréhension. On devine la catégorie grammaticale, on comprend globalement le sens, et on adapte sa langue maternelle à cette langue étrangère qui n’en serait, au fond, qu’une variante (superposition). Les phonologies et les graphies différentes forment (dans les premiers temps de l’apprentissage) l’obstacle le plus important. L’apprenant se repère par le son et par la graphie (dont le rapport en langue cible ne correspond pas toujours à celui en langue maternelle). Un travail particulier devra être fait pour que cet apprenant soit à même, le plus vite possible, de relier son et graphie en langue cible afin de pouvoir sélectionner la correspondance – auditive ou visuelle – entre la langue cible et sa langue maternelle. L’enseignant peut aussi reproduire le processus cognitif en paraphrasant un mot à découvrir jusqu’à compréhension ou en présentant un paradigme de synonymes jusqu’à coïncidence entre les deux langues.

Ces observations et ces réflexions ont servi de base à une diversification d’enseignement/apprentissage du FLE au Département de Recherches Linguistiques de l’Université de Jussieu Paris-VII, lors de stages de français pour réfugiés politiques d’Europe de l’Est. Commencé au début des années 80, ce stage s’adressait à ses débuts tout particulièrement à un public slave (Polonais et Russes). À la fin des années 80, le départ, faute de statut de réfugié, du public polonais jusque-là largement majoritaire, et l’arrivée de Roumains dans ces cours, ont modifié l’approche des enseignants. Ces enseignants avaient été à l’origine sélectionnés pour leurs compétences en didactique du français langue étrangère (ou seconde) et/ou leurs connaissances en langue(s) slave(s). Les stratégies employées avec un public slave ne fonctionnaient plus, comme l’illustre cette courte présentation des différences entre un public roumain et un public bulgare (arrivés simultanément dans les stages). Le bulgare est une langue slave avec emprunts au turc, au grec et au latin (parfois par l’intermédiaire du français). Cette langue se démarque du russe par l’existence d’articles et par le fait qu’elle est analytique (alors que le russe est synthétique). Les principales difficultés rencontrées par les Bulgares pendant l’apprentissage du français langue étrangère se situent au niveau de la maîtrise des prépositions, des modes, des temps composés et de la concordance des temps. En ce qui concerne la phonétique, les voyelles antérieures intermédiaires du français sont souvent confondues, ce qui augmente la confusion sémantique entre l’imparfait et le passé composé : les formes je mangeais et j’ai mangé sont confondues sémantiquement et phonétiquement. De plus, le public bulgare nécessite parfois des procédures d’ajustement en situation de contact en France (les interfaces culturelles, cf. Lehman, 1993, p. 16). L’étudiant bulgare s’attend (ou s’attendait à la fin des années 80), dans des cours de débutants en langue étrangère, à une méthode audiovisuelle (perception, discrimination, maîtrise des sons) et à une approche structurale de la langue cible (vocabulaire métalinguistique, grammaire explicite), approche progressive et linguistique à laquelle il est habitué dans son pays. Le roumain est une langue latine avec de forts emprunts slaves et (mais de moindre importance) turcs. La langue roumaine utilise souvent deux registres : à une expression standard correspond souvent une expression plus élaborée, plus littéraire, composée d’emprunts au français : MaÈ™ina dă înapoi (registre familier) et Automobilul face marÈ™ arier (registre soutenu), « la voiture fait marche-arrière », ce qui explique que le français soit pour l’étudiant roumain, en grande partie transparent. Les difficultés en français ne sont pas d’ordre lexical, morphologique (mis à part les confusions dans le genre des noms), ni phonologique (malgré l’absence en roumain d’antérieures arrondies), mais plutôt d’adaptation grammaticale ponctuelle : le subjonctif est d’un emploi un peu différent dans les deux langues, la concordance des temps est plus malléable en roumain, l’emploi du conditionnel passé français ne correspond pas à celui du roumain, etc. L’étudiant roumain s’attend, en cours de FLE, à une approche plus communicative que structurale. Inutile de lui faire découvrir des notions comme l’indicatif et le subjonctif, modes qu’il possède déjà dans sa langue. Une approche globale (texte oral ou écrit comprenant une grande partie des formes grammaticales sans souci de progression) lui convient mieux qu’une approche progressive (dans le cas précis d’apprentissage du français en France).

Il n’est pas rare de rencontrer en France, dans des centres de formation linguistique de FLE, des apprenants débutants dont les langues maternelles présentent par rapport au français langue cible une extrême proximité ou un extrême éloignement. J’ai personnellement dû affronter des classes de débutants où Japonais et Coréens côtoyaient des Brésiliens et des Italiens. Je me suis dernièrement retrouvé derrière la barrière, en Espagne, dans une classe d’espagnol langue étrangère composée à 50 % de locuteurs de langues latines (Italiens, Français, Suisses francophones) et à 40 % de Japonais (les 10 % restants étaient de langues germaniques). Les premiers, tous débutants ou quasi-débutants, étaient automatiquement dirigés vers les classes de faux-débutants alors que les Japonais, qui avaient derrière eux un an (voire deux ans) d’espagnol langue étrangère au Japon, se voyaient refuser l’accès aux classes intermédiaires (difficultés lors du test oral de classement) et étaient eux aussi dirigés vers le niveau faux-débutants.

Ces deux attitudes différentes (plus particulièrement ce qui concerne le deuxième groupe) remettent en cause la notion de centration sur l’apprenant telle qu’elle est habituellement véhiculée. Les phases de réception, imprégnation, réaction, construction (ou de compréhension, conceptualisation, réemploi) n’ont pas la même valeur selon les types d’apprenants. Pour les uns il y a, après réception, réduction du système linguistique de la langue source et de la langue cible, puis tentative de reconstruction du système linguistique de la langue cible; pour les autres, adaptation plus ou moins immédiate et tentative de superposition d’une langue sur l’autre, sans passer par la phase de (re-)construction (ou de conceptualisation). Les processus d’appropriation ne sont pas les mêmes, ni par la durée ni par les mécanismes qu’ils mettent en jeu. Dans les deux exemples mentionnés ci-dessus, il s’agissait de langues secondes (apprendre le français en France, l’espagnol en Espagne) et donc de possibilité d’acquisition « sauvage » hors de la salle de classe (immersion sociale). Possibilité dont ont largement profité les apprenants de langue proche, alors que ceux de langue éloignée (particulièrement les Japonais, mais ici d’autres paramètres culturels rentrent en jeu) se sont plutôt limités à l’apprentissage en milieu guidé. Les variations de familiarité avec la langue cible selon la distance interlinguistique sont connues, étudiées, répertoriées et donnent lieu à des expériences innovantes comme les programmes pour l’enseignement des langues néo-latines basés sur l’intercompréhension (cf. entre autres les travaux de Louise Dabène à Grenoble, ceux de Till Stegmann à Francfort, le projet EuRom4 : voir à ce sujet Blanche-Benveniste et Valli 1997). Mais malgré ces avancées significatives, une certaine didactique des langues reste immuablement figée sur ses positions ou sur ses méthodologies constituées (cf. Galisson 1998, p. 100), bref se complaît dans un applicationnisme de bon aloi (cf. Galisson 1997, Galisson et Puren 1999). Enseignants et didacticiens se trouvent aussi confrontés à d’autres problèmes non plus pédagogiques mais économiques, tels que l’obligation pour les centres de langue étrangère de rentabiliser l’établissement, de « remplir les classes » et d’utiliser une méthode, méthode elle-même conçue pour s’adresser au plus grand nombre (c’est-à-dire à personne en particulier). Certains apprenants confirment eux-mêmes cette position en manifestant le désir (même au niveau débutant) de se trouver dans une classe « normale » (et non uniquement composée de Latins, d’Asiatiques, de Slaves, etc.). Ce qui entraîne très souvent l’enseignant à mettre en œuvre une méthodologie constituée et à utiliser, faute de mieux, une méthode « pour tous ». Et l’on parle alors de « classe hétérogène », de « classe à deux vitesses », de « public lent » par opposition au « public rapide », de « public disparate », etc.