Il ne faut pas confondre langue du voisin avec le FLE, français langue étrangère, ou avec le DAF, Deutsch als Fremdsprache. Ce qui caractérise surtout le FLE et le DAF, c’est la dimension de la survéhicularité des langues scolaires au niveau national ou supranational au détriment de la véhicularité locale au niveau de la communication quotidienne (cf. Laumesfeld 1984,211). En région frontalière, les langues objets d’apprentissage sont bien ancrées dans deux régions contiguës. Les liens multiples entre les deux langues en question ne concernent pas seulement la topographie, mais aussi l’histoire, l’économie, etc. On parlera donc d’un réseau à facettes multiples entre les deux langues-cultures, réseau qui constitue la base de la didactique transfrontalière. Les participants du cours possédant déjà une amorce de compétence « régionale » à la fois sur le plan linguistique que sur le plan (inter)culturel, le chemin à parcourir pour arriver à une compétence régionale approfondie est déjà tracé. Signalons par ailleurs que la langue du voisin peut être un échantillon de la langue nationale, comme le français régional, ou un parler différent, comme le francique parlé en Lorraine et en Sarre. Tel un pars pro toto, la langue du voisin, du premier type, fait partie intégrante de la langue nationale sans pour autant être complètement identique avec elle. Par rapport à la langue nationale, la compétence régionale peut, toutefois, se présenter comme une catégorie de réduction [4]. Nous comptons montrer que la compétence « régionale » constitue quant à elle un tremplin pour accéder à une compétence socio-culturelle dépassant largement la compétence scolaire traditionnelle.

Le rapport entre l’enseignant et les enseignés est normalement un rapport préétabli. Une fois la classe constituée, le réseau entre l’enseignant et les enseignés d’une part, et entre les enseignés eux-mêmes d’autre part, reste stable [5]. En pédagogie de la rencontre, par contre, le réseau entre les apprenants travaillant sur le terrain doit d’abord être constitué. L’établissement de contacts avec des personnes appartenant à différents milieux sociaux fait donc partie intégrante de la pédagogie transfrontalière. Il découle de tout cela qu’il ne peut pas s’agir de rencontres fortuites, mais de l’établissement de contacts en fonction de l’objectif didactique précédant les rencontres. On peut envisager plusieurs types de rencontre : rencontres formelles ou officielles, rencontres familières, rencontres ponctuelles, rencontres répétitives, rencontres de longue durée, etc. Nous voyons ici que la rencontre dépend de plusieurs facteurs tels que l’objectif fixé, le lieu, le temps, les origines sociales des personnes intéressées et les contextes.

Les apprenants ne courent-ils pas le risque d’utiliser la langue étrangère à un moment où leur compétence n’est pas encore suffisamment développée, ce qui, en dernière analyse, ne ferait que renforcer l’amateurisme ? Pour répondre à cette question, dégageons un autre aspect. Même les apprenants qui ont une bonne maîtrise de la langue étrangère doivent toujours faire face à des moments inattendus, ce qui peut les mettre dans des situations d’embarras. Une des raisons qui expliquent cet état de choses est le fait que certains apprenants ne peuvent que reproduire leurs acquis linguistiques. Ce qui leur manque plus ou moins, c’est une compétence stratégique leur permettant de maîtriser des situations spontanées. La région frontalière, parce qu’elle fournit de nombreuses opportunités de pratiquer la langue, constitue un terrain privilégié de mise à contribution de cette compétence stratégique. Or la didactique des langues classique n’est pas à même d’atteindre ce but.

C’est justement à la didactique transfrontalière qu’incombe le rôle d’une synthèse entre l’apprentissage institutionnel et l’acquisition [8] sur le terrain. Vouloir interdire aux apprenants le passage de la frontière en alléguant que ceux-ci n’ont pas encore une compétence linguistique et interculturelle suffisante, relève de l’absurdité d’une didactique des langues qui se voudrait trop propédeutique et en même temps trop perfectionniste. C’est en région frontalière que l’apprenant se trouve, un peu comme le migrant, dans une situation linguistiquement très riche, pour ne pas dire trop abondante, situation qui constitue un défi permanent.

Dans cette situation, deux réactions pourront se présenter : 1) L’input trop riche par rapport à une progression du type institutionnel peut provoquer la frustration de l’apprenant en le conduisant à une démotivation plus ou moins totale. 2) L’apprenant se découvrira des capacités stratégiques déclenchées par les expériences du vécu sur le terrain, cette prise de conscience pouvant considérablement augmenter sa motivation. L’enseignant veillera à ce que s’instaure un équilibre entre l’approche institutionnelle et une pédagogie de la rencontre tenant compte des besoins linguistiques et psychologiques de chacun. La didactique transfrontalière, telle une tête de Janus, constitue un potentiel didactique pouvant coiffer des antagonismes comme enseignement directif/apprentissage autonome, enseignement institutionnel/apprentissage sur le terrain, enseignement médiatisé/apprentissage direct. Ce sont justement ces tensions régnant entre les dimension indiquées qui, dans une perspective dialectique, pourront déclencher un changement fondamental dans l’attitude de l’apprenant à l’égard de la langue-culture qu’il voudra assimiler.

Comme bilan provisoire, je retiens que ni la didactique frontalière, ni l’accès institutionnel à eux seuls ne sont à même de rénover la pédagogie des langues, mais que seulement une synthèse entre les deux voies pourra apporter la solution requise. Il semble donc indiqué de relier d’une manière fonctionnelle les deux types d’accès à la langue étrangère, en réunissant respectivement ses composantes positives pouvant conduire à une nouvelle qualité de l’enseignement linguistique. Nous voudrions citer trois exemples soulignant la complémentarité des deux approches :

Pour donner une idée concrète de la didactique transfrontalière, nous présentons brièvement quelques résultats du projet sarro-lorrain mentionné ci-dessus :

Ce qu’il faut souligner surtout, c’est le saut qualitatif introduit par la didactique transfrontalière, telle que l’aisance à l’oral, la compétence sociale et interculturelle, la compétence professionnelle, dimensions difficilement enseignables dans une approche purement institutionnelle. Comment la réciprocité dont il était question ci-dessus s’est-elle articulée dans le projet ? L’input institutionnel des deux côtés de la frontière – les participants français apprenant l’allemand, les Allemands le français – a fourni la base d’un échange thématique personnalisé lors des rencontres binationales. Nous pensons que la dimension relationnelle entre les partenaires « frontaliers » peut encore être renforcée considérablement par l’organisation des cours binationaux.

Enfin, quelle place assigner à la didactique transfrontalière par rapport à la didactique des langues ? Comme tête de pont, elle constitue une synthèse entre l’enseignement présenciel et l’enseignement/apprentissage de proximité. Privilégiant la rencontre humaine, elle prend ses distances à la fois par rapport à l’approche institutionnelle et par rapport à l’approche technologique de l’enseignement à distance. C’est le degré de médiation zéro des rencontres entre l’apprenant non natif et le natif qui constitue la composante pertinente et le grand atout de la didactique transfrontalière par rapport aux autres formes d’enseignement/apprentissage, qui sont soumises à des degrés de médiation plus élevés. En renforçant considérablement l’autonomie de l’apprenant, la didactique frontalière peut donc contribuer à compléter la didactique des langues classique, d’une part, et à créer un nouveau paradigme de l’approche des langues-cultures sans frontières.