Cette nouvelle Communauté comporte aujourd’hui quinze pays, dont la caractéristique commune est celle d’une réelle diversité : diversité linguistique et, par conséquent, culturelle. En effet, outre les variantes dialectales qui sont déjà des éléments différenciateurs de toute unité linguistique, on trouve dans la plupart de ces pays une diversité de langues jouissant ou non d’un statut particulier, concentrées sur des espaces bien définis, pratiquées par un nombre plus ou moins important de locuteurs. D’ailleurs, nous pouvons souligner que le plurilinguisme est la règle dans les pays appartenant à l’Union Européenne, où une quarantaine de langues seraient parlées actuellement, onze d’entre elles (l’allemand, l’anglais, le danois, l’espagnol, le finnois, le français, le grec, l’italien, le néerlandais, le portugais et le suédois) ayant le statut de langue officielle de l’Union.

Or, au fur et à mesure que l’Union Européenne s’élargit et que son importance au niveau mondial s’accroît aussi bien du point de vue économique que politique, démographique et territorial, l’introduction de nouvelles langues officielles pose un problème linguistique majeur : celui de la communication entre les États, entre les institutions, entre les citoyens. Cependant, contrairement à ce qui se passe dans d’autres secteurs (agricole, transports…) où la politique communautaire tend vers l’uniformisation, l’Union européenne a fait jusqu’à présent le pari de la diversité en décidant d’intégrer les langues officielles de chaque État membre. Mais cette option a aussi ses exigences.

L’une de ces exigences est celle d’un apprentissage des langues des partenaires européens : la libre mobilité des citoyens européens était déjà prévue par le Traité de Rome (entré en vigueur en 1995), et cette mobilité est conditionnée par la maîtrise des langues étrangères. Cependant, la Communauté n’a pris conscience de l’importance de cet enjeu que très tard, et, comme le faisait remarquer L. Jacoby (Van Deth/Puyo 1982), membre de la Commission des Communautés Européennes, presque rien n’avait encore été fait en 1981 pour atteindre ces objectifs [1]. Nous ne nous intéresserons pas ici aux objectifs finaux, mais aux moyens pour y parvenir, à savoir les langues. Qu’en est-il aujourd’hui de l’enseignement des langues des partenaires européens au sein de l’Union et, surtout, qu’en est-il de la maîtrise de ces langues ?

Si l’on considère l’enseignement secondaire à la fin des années 80 – soulignons que c’était le niveau auquel débutait, jusqu’à il y peu de temps, l’enseignement obligatoire des langues étrangères dans la plupart des pays de la Communauté – et si l’on tient compte des aspects normatifs, on peut considérer que, dans la plupart des pays de l’espace communautaire européen, l’apprentissage d’au moins une langue étrangère avait à l’époque un caractère obligatoire, à l’exception de l’Irlande et du Royaume-Uni où cet apprentissage restait facultatif. Dans certains pays, par contre, l’obligation d’apprentissage s’étendait à deux langues (Allemagne, Belgique, France, Portugal), voire trois (Luxembourg, Pays-Bas, Danemark), même s’il est vrai qu’à l’intérieur de chaque pays le nombre des langues obligatoires pouvait varier en fonction du type de baccalauréat.

Bien que dans la plupart des pays l’éventail des langues proposées soit assez large, force est de constater que, d’après les statistiques (année 1991-92 : CECA-CEE-CEEA 1995), les effectifs de ce niveau semblaient se grouper autour de quatre langues. L’anglais était la langue étudiée par le plus grand nombre d’élèves (83 % en moyenne). Dans certains pays comme le Danemark, l’Allemagne, l’Espagne et les Pays-Bas, ce pourcentage dépassait 90 %; en France, il représentait 84 %, et dans les autres pays, entre et 55 % et 68 %. En deuxième position se trouvait le français (32 %), mieux représenté au Royaume-Uni, aux Pays-Bas et en Irlande (entre 59 % et 69 %) qu’en Allemagne, en Italie et au Portugal, où les pourcentages variaient entre 23 % et 33 %. L’allemand (16 %) occupait la troisième place, se trouvant mieux représenté au Danemark (58 %) et aux Pays-Bas (53 %) qu’au Royaume-uni, en Irlande et en France, où le taux se situait entre 20 % et 27 %. En quatrième position arrivait l’espagnol (9 %), dont la représentation la plus significative se trouvait en France (29 %), le pourcentage étant presque toujours inférieur à 5 % dans les autres pays. Les autres langues communautaires représentaient des taux insignifiants [2].

Mais il est vrai que le fait d’étudier une langue ne suppose pas forcément sa maîtrise. Un rapport publié par la Commission des Communautés européennes en 1991 (TASK FORCE/INRA 1991) nous semble très éclairant sur ce sujet. Il s’agit des résultats d’un sondage, commandé à l’INRA par la Commission européenne, et réalisé simultanément en décembre 1990 dans les douze pays de la Communauté sur un échantillon représentatif de la population européenne âgée de 15-24 ans (7.600 personnes).

Tableau 1.
Langues étrangères que les jeunes ont apprises et celles

élaboration personnelle à partir des données de Task Force/INRA 1991

En effet, comme nous pouvons le constater d’après les résultats de ce sondage, les pourcentages des langues parlées sont bien en dessous de ceux des langues apprises (voir tableau 1). Le taux de déperdition communautaire est supérieur à 50 % (-53,7 %) et peut varier selon les langues : le taux de déperdition le plus faible correspond à l’anglais (-36,3 %), suivi du français (-45,2 %) ; l’allemand, l’espagnol, l’italien et le néerlandais viendraient en troisième position (-50 %); et le danois, le grec et le portugais fermeraient le ban.

Nous pouvons faire remarquer aussi que, bien que les pourcentages des langues parlées soient inférieurs à ceux des langues apprises, la hiérarchie des langues est maintenue sur les deux registres. Autrement dit, les langues que l’on maîtrise le plus sont celles qui ont été étudiées par le plus grand nombre, et celles dont la présence dans le système éducatif est la plus importante. En effet, la hiérarchie des langues apprises coïncide avec celle des statistiques de l’enseignement secondaire dont il a été question plus haut, même si les pourcentages sont différents, ce qui est explicable dans la mesure où le public sondé (jeunes de 15-24 ans) ne recoupe pas parfaitement la tranche d’âge du public scolarisé dans le secondaire (12-18 ans). Une partie de ces jeunes ont quitté ce niveau d’enseignement depuis plusieurs années, et leurs réponses reflètent une situation antérieure dans laquelle l’anglais occupait une place importante, certes, mais moins hégémonique que celle qu’il occupe actuellement, comme nous pourrons le constater par la suite. En ce qui concerne l’obligation d’apprentissage d’une ou plusieurs langues – toujours d’après le même sondage –, on constate que dans la plupart des pays l’apprentissage obligatoire de deux langues étrangères est loin d’être atteint (voir tableau 2).

Tableau 2.
Langues étrangères que les jeunes ont apprises et celles

élaboration personnelle en base des données de Task Force/INRA 1991.

En effet, si l’on additionne les pourcentages concernant les langues officielles de la Communauté apprises dans chaque pays, on pourrait établir un classement dans lequel la première place reviendrait au Luxembourg (où chaque jeune apprendrait en moyenne 3,10 langues étrangères), et qui serait suivi des Pays-Bas et du Danemark; la dernière place reviendrait à l’Irlande, précédée de la Grèce, de l’Espagne et du Portugal. Le classement des pays d’après les langues parlées par les jeunes européens – malgré les grandes différences existantes – serait à peu près identique à celui réalisé pour les langues apprises. C’est dans les pays qui offrent la possibilité d’apprendre le plus de langues que les jeunes maîtrisent le plus grand nombre de langues. Il n’est donc pas étonnant de voir encore le Luxembourg en tête, suivi du Danemark et des Pays-Bas; et de trouver en bas du classement, toujours à la dernière place, l’Irlande, précédée de peu par le Royaume-Uni et l’Espagne.

Le taux de déperdition global de la CE entre les langues apprises et les langues parlées est de 47,7 %, mais ce taux varie d’un pays à l’autre. Le taux de déperdition le plus bas correspond au Luxembourg (-12,9 %), suivi de loin par le Danemark (-30,7 %), les Pays-Bas (-37,3 %), l’Allemagne (-37,8 %), la Grèce (-39,6 %) et le Portugal (-39,8 %) ; la Belgique (-47,5 %), la France (-48,3 %), l’Espagne (-50 %) et l’Italie (-52 %) suivent encore de plus loin; enfin l’Irlande (-60 %) et le Royaume-Uni (-64,9 %) ferment le ban très loin derrière. Nous constatons donc que le Luxembourg est non seulement le pays dans lequel on a la possibilité d’apprendre le plus de langues, mais aussi celui dans lequel on parle le plus de langues, le taux de déperdition étant presque trois fois moins important que celui du pays qui le suit (le Danemark) et presque cinq fois inférieur à celui du dernier de la liste (Royaume-Uni). Ce pays montre ainsi une réelle efficacité dans l’enseignement des langues étrangères. Quelle est la situation actuelle ? Dans l’enseignement secondaire, on a assisté en principe à un accroissement de la présence des langues étrangères, puisque la plupart des pays ont rendu obligatoire l’apprentissage simultané de deux langues au cours de la scolarité. Quelques pays, cependant, font exception à la règle : la Belgique (germanophone et francophone), l’Espagne, l’Italie, le Portugal et le Royaume-Uni (en Irlande aucune langue étrangère n’est obligatoire).

D’après les statistiques les plus récentes dont nous disposons (année 1996-1997 : EURYDICE/EUROSTAT 2000), les élèves apprendraient en moyenne 1,4 langue, c’est à dire 0,2 de plus qu’en 1991-1992, et la répartition des effectifs par langue serait la suivante : 89,5 % des élèves apprennent l’anglais, 21,1 % le français, 10,3 % l’allemand et 8,4 % l’espagnol. Nous devons souligner que l’absence de données statistiques du Royaume-Uni a pu modifier sensiblement à la baisse les pourcentages concernant les langues autres que l’anglais, en particulier le français dont la présence est très importante dans ce pays. Cependant, cela ne peut pas bouleverser la hiérarchie observée en 1991-92 : il est évident que l’anglais non seulement maintient son rôle hégémonique, mais le consolide.

Un autre fait marquant de ces dernières années dans le domaine des langues étrangères a été l’introduction généralisée d’une langue obligatoire dès l’école primaire. Dans un nombre important de pays de l’Union, en effet, on commence désormais ce type d’apprentissage vers l’âge de 8-11 ans. D’après les dernières statistiques (1996-1997), à ce niveau (où encore 47,3 % des élèves n’apprennent pas de langue étrangère) l’anglais serait la langue la plus étudiée (34,7 %), suivie de très loin par le français (3 %), l’allemand et l’espagnol représentant des pourcentages encore plus faibles. Dans certains pays, d’ailleurs, comme le Danemark, les Pays-Bas, la Grèce et la Suède, les élèves n’ont pas la possibilité de choisir, l’anglais y étant obligatoire.

D’autre part, il faut souligner le fait que durant cette période les élèves de l’enseignement secondaire sont passés de l’apprentissage de 1,2 langue en 1991-1992 à celui de 1,4 langue en moyenne en 1996-97 et que l’on a introduit aussi plus tôt (dès l’école primaire) ce type d’apprentissage, mais que ces mesures n’ont pas joué en faveur de la diversification. Au contraire, la polarisation vers l’apprentissage de l’anglais s’est encore accentuée au détriment des autres langues. Il ne s’agit pas d’une tendance passagère : lorsque l’on demande aux Européens (population de 15 ans et plus) leur opinion sur l’utilité des langues (INRA 1999), leurs réponses ne permettent pas le moindre doute : la langue pour eux la plus utile est sans conteste l’anglais (70,1 %); ensuite viendrait le français (37,4 %); en troisième position l’allemand (23,2 %). En quatrième et dernière position d’un groupe des langues bénéficiant quand même d’un pourcentage significatif se trouve l’espagnol (15,8 %). Les autres langues ne semblent pas être d’une grande utilité pour les Européens : l’italien, par exemple (5^e position) n’est considéré utile que par 2,5 % d’entre eux. Les jeunes de 15-24 ans, tout en allant dans le même sens, laissent entrevoir une lueur d’espoir. En effet, même s’ils sont encore plus nombreux à choisir l’anglais pour son utilité (74,6 %), ils le sont aussi pour considérer utiles les autres langues : le français (39,8 %), l’allemand (26 %), l’espagnol (18,4 %) et l’italien (2,8 %). Ce qui tendrait à prouver qu’ils sont plus conscients que les générations précédentes de la nécessité de maîtriser plusieurs langues étrangères.

Tableau 3.
Langues étrangères que les Européens parlent suffi-

élaboration personnelle en base des données de l’INRA

Les répercussions de la politique éducative sur la maîtrise des langues étrangères dans l’espace communautaire européen sont très perceptibles, si l’on analyse les résultats des sondages réalisés par l’INRA en 1995 et 1999 [3] dans tous les pays membres de l’Europe des Quinze. Il est tout à fait logique que les langues ayant une présence plus importante dans le système éducatif soient aussi les langues les mieux maîtrisées par la population en général, car l’apprentissage des langues étrangères se réalise en grande partie surtout dans le système d’enseignement. Rien d’étonnant, donc, à ce que l’anglais soit la langue dont le pourcentage de locuteurs européens qui la maîtrisent est le plus important, aussi bien en 1995 qu’en 1999 (voir tableau 3). Paradoxalement, la maîtrise des langues étrangères en Europe a baissé entre 1995 et 1999, alors qu’on a intensifié leur enseignement dans toutes les langues.

Tableau 4.
Langues étrangères que les Européens parlent suffisam-

élaboration personnelle en base des données de TASK FORCE/INRA (1991) ;

La répartition du nombre moyen de langues parlées dans chaque pays (voir tableau 4), aussi bien en 1995 qu’en 1999 – même si la moyenne est descendue entre ces deux dates –, reste très rapprochée, en général, de celle concernant des jeunes de 15-24 ans en 1990 pour les pays les plus performants dans le domaine des langues étrangères (le Luxembourg, le Danemark, les Pays-Bas et la Belgique), où les écarts sont minimes ; pour les autres, cet écart est important (environ 10 % en Irlande et en Italie), voire très important (entre 20 % et 30 % en Allemagne, en Grèce, en Espagne, en France et au Portugal). Ceci permet de différencier, grosso modo, les pays qui ont accordé une importance toute particulière – pas forcément pour les mêmes raisons – à l’enseignement des langues étrangères depuis très longtemps, des pays qui, au contraire, n’ont pas accordé autant d’importance par le passé à ce type d’enseignement.

D’autre part, si nous considérons sur une période de 10 ans (1990-1999) la tranche d’âge 15-24 ans – c’est à dire celle qui se trouve en grande partie en phase de formation et qui, par conséquent, subit de façon plus directe l’impact des politiques éducatives –, nous pouvons constater (voir tableau 5) que des quatre langues les plus étudiées – qui sont aussi celles maîtrisées par le plus grand nombre d’européens –, seul l’anglais a progressé, passant de 42 % à 50,9 %. Le pourcentage d’européens maîtrisant les trois autres langues a diminué sensiblement entre 1990 et 1999 : de 19 % à 12,9 % pour le français, de 9 % à 8,8 % pour l’allemand et de 6 % à 4,9 % pour l’espagnol (Task Force/INRA1991; INRA 1999).

Tableau 5.
Langues étrangères que les jeunes européens (moyenne

élaboration personnelle en base des données de Task Force/INRA (1991);

Enfin, il faut souligner que le nombre moyen des langues parlées par les jeunes n’a pratiquement pas évolué en dix ans. En 1990, un jeune européen maîtrisait en moyenne 0,82 langue, en 1999 il en maîtrise 0,85. Il en est de même en ce qui concerne les jeunes qui ne sont capables de parler aucune langue étrangère : ils représentaient 40 % en 1990; ils représentent en 1999 un taux un peu inférieur, mais très proche (38,3 %). Les données que nous venons d’exposer nous permettent de faire un double constat d’échec de l’enseignement des langues étrangères au sein de l’Union européenne. Il y a constat d’échec de l’apprentissage des langues étrangères tout court, ce qui met en cause l’efficacité des systèmes éducatifs, car il est tout à fait anormal que seulement la moitié environ de ceux qui ont étudié une langue – même pendant plusieurs années – soient capables de l’utiliser. D’ailleurs, comme les chiffres le montrent aisément, le nombre moyen de langues parlées par les Européens n’a pratiquement pas évolué en dix ans. C’est le cas aussi en ce qui concerne les Européens qui ne maîtrisent aucune langue étrangère. Ceci met en cause directement les méthodes d’apprentissage, mais aussi la formation des enseignants, sans oublier les conditions d’enseignement/apprentissage.

Il y a constat d’échec de la diversification des langues dans les systèmes d’enseignement, où l’anglais continue à progresser au détriment des autres langues, malgré le fait que l’on débute plus tôt l’enseignement des langues étrangères (dès l’école primaire) et que l’on ait intensifié son apprentissage dans le secondaire (apprentissage de deux langues obligatoires dans la plupart des pays).

Il faudrait, si l’on veut dans l’avenir accroître la maîtrise des langues étrangères en Europe, modifier la politique linguistique dans de nombreux pays, car c’est prioritairement dans le système éducatif que l’on apprend les langues étrangères, comme le confirme le sondage dont il a été question précédemment (Task Force/INRA 1991). En effet, parmi les réponses que donnent les jeunes aux enquêtes sur la manière dont ils ont appris les langues étrangères, c’est l’item « à l’école, à l’université… dans le cadre de mes études » qui est le plus validé (92 %). Il n’est pas étonnant que lorsqu’on leur demande si l’on « accorde suffisamment d’attention à l’enseignement des langues à l’école, à l’université et dans les autres types de formation », la majorité d’entre eux (58 %) considèrent que ce n’est pas le cas. Ils veulent que l’on accorde plus d’attention aux langues étrangères, puisqu’à la question : « Considérez-vous le fait de connaître les langues étrangères comme très important, utile, pas important ? », 36 % d’entre eux estiment que c’est « utile », et la grande majorité (61 %) considère que c’est « très important ».

La diversification des langues dans le système éducatif devrait être aussi un axe majeur de la politique éducative dans la plupart des pays de l’Union européenne, car, comme le fait remarquer J.-P. Van Deth (1979, p. 28), « L’Europe de demain sera probablement d’autant plus unie qu’elle aura mieux su faire droit aux multiples valeurs de sa diversité ». Dans une Europe où la règle commune est celle de la « diversité », il s’agira d’apprendre la langue et la culture de l’Autre pour mieux le comprendre, pour mieux se comprendre. En effet, comme le souligne R. Galisson (Galisson & Puren : 1999), « Dans le cadre de l’Europe, le citoyen nouveau ne pourra être que très différent de son prédécesseur. Par exemple, il devra décliner (et vivre avec) des identités gigognes : celle de la région d’origine (parfois frontalière et à cheval sur plusieurs pays […]) ; celle de son pays ; et celle de l’Europe. Il ne fait aucun doute que, dans ce contexte profondément remanié, les cultures auront un rôle à jouer. Leur confrontation sereine et organisée apparaît comme un outil de formation indispensable pour les populations de plus en plus contraintes au nomadisme ». L’Union Européenne pourrait contribuer à cette diversification de l’enseignement des langues en augmentant le financement des programmes européens afin de promouvoir davantage les échanges d’apprenants et d’enseignants de tous niveaux; pas uniquement des enseignants de langues, comme c’est trop souvent le cas actuellement.

En effet, si nous prenons l’exemple du Luxembourg, pays dans lequel la population maîtrise en moyenne le plus de langues, nous pouvons constater que c’est aussi un pays dans lequel les langues étrangères ne jouent pas le rôle classique qu’on leur attribue dans le système éducatif dans la plupart des pays (simples matières d’enseignement). Non seulement elles sont intégrées dans le système éducatif très tôt, mais elles deviennent à un moment donné du cursus scolaire (c’est le cas pour l’allemand et le français) des langues véhiculaires d’enseignement (Herreras : 1992,1998). Nous pourrions donc essayer d’appliquer la même formule dans l’enseignement secondaire, surtout dans les dernières années. En profitant des programmes européens, il faudrait créer une mobilité entre enseignants spécialistes des différentes matières enseignées dans le cursus scolaire, afin qu’ils puissent assurer dans leur langue maternelle un enseignement de spécialité aux élèves ayant étudié cette langue pendant un certain nombre d’années. De cette façon serait introduit un enseignement véritablement bilingue très bénéfique pour les élèves, ce qui permettrait de surcroît la possibilité de proposer de nouvelles langues obligatoires, puisqu’à un certain niveau l’enseignement de la langue étrangère laisserait la place à l’enseignement d’une spécialité qui se trouverait être donnée dans la langue étrangère en question. Il faudrait par conséquent promouvoir la création de sections européennes et internationales, en particulier à l’école primaire, et intensifier leur présence au collège et au lycée.

Cette diversification devrait être accompagnée dans un certain nombre de pays de deux mesures : 1) l’apprentissage obligatoire de deux, voir trois langues étrangères dans la période de scolarité obligatoire; ce qui serait relativement facile à condition de promouvoir au niveau européen la mobilité des enseignants du secondaire par spécialités; 2) faire que le choix des langues ne soit pas seulement théorique, mais réel pour les élèves.

Bien entendu, œuvrer dans le sens d’une véritable politique de diversification ne se fera pas si les décideurs politiques, les responsables éducatifs, la société tout entière, ne prennent pas conscience de cette nécessité. Et là, la Didactologie des Langues et des Cultures, à laquelle Robert Galisson essaie de donner ses lettres de noblesse, a un rôle important à jouer, même si le pari n’est pas gagné d’avance.