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Klincksieck

I.S.B.N.sans
256 pages

p. 325 à 331
doi: en cours

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n° 123-124 2001/3-4

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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Langues et cultures à l’école

Henri Madricardo Inspecteur Général Honoraire de l’Éducation nationale

Résumé de l'article

Dans le cadre du système scolaire français, les trois objectifs fixés à l’enseignement des langues vivantes étrangères – linguistique, culturel et intellectuel – sont bien connus. Malgré certaines déclarations, une bonne partie du corps social montre une grande propension à ne retenir que le premier objectif, en oubliant en particulier l’objectif culturel, l’objectif intellectuel allant de soi. Les enseignants, soit en raison d’une liberté de choix trop large, soit parce que les directives sont trop lâches, hésitent et finissent souvent par assumer le domaine culturel comme un ensemble de connaissances à fournir plus qu’à le lier constamment au domaine linguistique, comme cela devrait être. D’où la nécessité – pour répondre aux attentes de tous – de définitions claires et surtout d’une formation des maîtres en cohérence avec les exigences de l’enseignement/apprentissage des langues et cultures. La lecture des données premières de la didactologie des langues-cultures est au départ de ces quelques simples et rapides considérations.

Plan de l'article

• LES ATTENTES DU CORPS SOCIAL

• LA PERPLEXITÉ DES ENSEIGNANTS

• POUR UNE FORMATION

• CONCLUSION

LES ATTENTES DU CORPS SOCIAL

Dans le cadre du système scolaire, comme cela est souvent rappelé, trois objectifs constamment réaffirmés sont fixés à l’enseignement des langues vivantes étrangères : linguistique, culturel, intellectuel.

Pour le grand public, l’objectif essentiel, c’est le premier; là est jugée l’efficacité de l’enseignement : connaître une langue étrangère c’est la comprendre, la parler presque comme un autochtone; peu importent les objectifs de l’École et ses moyens réels, une compétence maximale est attendue.

Contrairement aux autres enseignements,

l’évaluation des performances des élèves formés par l’École peut se faire instantanément par les locuteurs natifs, qui peuvent soumettre les « produits » de l’École à une sorte d’évaluation « naturelle » redoutable. Évaluation d’autant plus redoutable qu’elle se réfère implicitement à une mission de l’École qui est d’entraîner les élèves à une « pratique sociale », celle de la communication langagière en interaction, objectif de l’enseignement des langues évident pour le corps social, moins évident pour l’Institution, qui en a pris conscience assez récemment et qui depuis toujours se débat dans l’opposition entre les deux pôles a priori antagonistes : « le pôle utilitaire et le pôle culturel. [1]

Observations pertinentes corroborées par les déclarations ci-après :

L’évaluation du système actuel ne peut se faire qu’au regard des objectifs de l’enseignement des langues. Si l’objectif est d’apporter une culture générale sur le pays dont on étudie la langue, l’évaluation est somme toute positive. En revanche, si le but est de permettre la pratique courante d’une langue étrangère, au moins à des fins professionnelles, on ne peut que porter une appréciation négative sur ce système… [2] Il est nécessaire que l’apprentissage des langues soit orienté vers la communication.

[…] Le souci premier des parents est bien l’aptitude à l’emploi et c’est ce qu’ils attendent de l’école… Les langues étrangères font partie de cette formation presque pré-professionnelle permettant une aptitude à l’emploi, et c’est donc là un élément sur lequel il faut faire porter l’effort. [3]

Ces déclarations sont un début de réponse aux questions : « Quel est le statut de la culture par rapport à celui de la langue ? Laquelle est englobante et laquelle englobée ? » et, dans le cadre institutionnel, le choix opéré par l’école est-il légitime ? A-t-elle eu raison de privilégier l’enseignement des langues plutôt que celui des cultures [4] ?

L’attente de ceux que certains dénomment les « consommateurs d’école » est polarisée, le plus souvent, sur la compétence de communication, avec une nette tendance à faire pression sur l’Institution en ne retenant que l’objectif linguistique. S’il est donc possible de reprocher à l’Institution de ne pas être toujours assez précise, assez ferme dans ses propositions, voire dans ses intentions, ne peut-on lui faire grief d’avoir escamoté la culture, puisque pour beaucoup cette dernière apparaît comme un surplus, comme un frein à l’acquisition de la compétence maximale dans l’expression orale ? Ne dira-t-on pas, à juste raison, qu’il appartient à l’Institution de se montrer suffisamment persuasive et résolue ?

Pourtant, est-il exclu que le corps social puisse saisir l’importance de la culture avec et par la langue, et admettre que langue et culture doivent aller de pair ? Lors du Colloque régional de l’Académie de Paris, fin 1989, sur le thème : « Quel enseignement pour demain ? », la commission chargée de l’enseignement des diverses langues et cultures réunissait des enseignants, des chefs d’établissement, des membres des corps d’inspection et nombre de parents d’élèves. Au cours des débats, on a pu entendre des déclarations fort sensées.

L’initiation aux langues étrangères dans le primaire était perçue aussi comme le premier pas vers la découverte de l’autre, de gens différents, d’autres modes de vie; cela étant propre à ouvrir l’esprit du jeune enfant et à le préparer à comprendre ce qui différencie et ce qui rapproche.

On souhaitait que les régions frontalières attachent une attention particulière à la langue du pays voisin en raison de la proximité qui amène des échanges de personnes et de biens tant intellectuels que matériels, ce qui aboutira à la naissance de véritables ensembles territoriaux bi-nationaux et bi-culturels [5].

L’ouverture aux cultures étrangères – disait-on – appartient aux professeurs des langues enseignées, mais il serait souhaitable que la collaboration entre les professeurs de langues et ceux des autres disciplines, trop ponctuelle, soit développée et devienne la norme, avec la mise en œuvre d’activités transversales, cette structure horizontale permettant d’élargir le champ des connaissances en offrant de plus la pluralité des points de vue [6].

Ces remarques et suggestions sont frappées au coin du bon sens mais, une fois l’euphorie des rencontres passée, qu’en reste-t-il, même lorsque l’Institution s’efforce d’y répondre ne serait-ce que partiellement ou imparfaitement ? Toujours la même exigence, la capacité à communiquer, manifestée d’ailleurs par les mêmes interlocuteurs. Que dit Robert Galisson à propos de l’objectif prioritaire des parents ? : « La communication a pris le dessus : le savoir pour la culture de l’esprit a cédé le pas au savoir-faire pour la pratique de la profession ou de l’échange social » [7].

La question est donc : Peut-on éluder la demande du corps social ?, mais surtout, comment concilier l’accès concomitant à la langue et à la culture à la satisfaction générale, en faisant comprendre aux familles que la seconde est non seulement aussi importante que la première, mais que ce n’est qu’ensemble qu’elles apportent la plénitude pour une communication véritable ? C’est pourquoi tous ceux qui ont réfléchi à cet épineux problème, et qui continuent à y réfléchir, se devraient d’apporter leur contribution solidement argumentée aux instances compétentes pour appuyer l’Institution dans sa démarche, au bénéfice de l’école et du corps social en son entier.

LA PERPLEXITÉ DES ENSEIGNANTS

Dans ce constant débat sur langue et culture, il est intéressant de voir comment réagissent les enseignants, qui, en définitive, sont en première ligne. Les quelques remarques ci-après proviennent, pour l’essentiel, d’une étude consacrée à la place de la civilisation dans l’enseignement des langues, à partir d’une enquête effectuée auprès d’environ 370 enseignants de différentes langues [8]. Dans les réponses (comme assez souvent dans les programmes) les termes civilisation et culture sont employés, dans la plupart des cas, comme s’ils étaient équivalents et donc interchangeables. Bien que la civilisation soit en général considérée comme importante, les positions sont loin d’être uniformes. Lorsqu’un enseignant déclare qu’il se sent d’abord professeur de langue, un autre réagit en disant que le professeur de langue est aussi professeur d’histoire, de géographie, de sociologie, de musique, d’art.

Nombreux sont ceux qui estiment que la civilisation est un moyen des plus efficaces pour motiver les élèves, alors que certains avouent ne la prendre en compte que partiellement car les élèves s’ennuient (?!). Comme le souligne l’étude, l’attitude moyenne semble consister à soutenir l’importance de la civilisation que justifie la nécessité de connaître ceux qui parlent la langue enseignée ainsi que leur pays, ou à partager l’argument selon lequel toute langue est le reflet d’une culture. Mais ensuite, beaucoup allèguent le manque de temps, le poids des programmes, les révisions grammaticales fréquentes ; langue et culture apparaissent alors comme deux objets d’étude distincts et, tout en admettant l’importance de la seconde, ils ne lui accordent qu’un temps limité, aux motifs invoqués s’ajoutant le fait qu’elle n’est pas spécifiquement évaluée au baccalauréat. Heureusement – lit-on plus loin –, une proportion non négligeable de professeurs pensent que langue et civilisation vont de pair et qu’il importe de sensibiliser les élèves dès le départ à cette dernière; pour eux la prise en compte de la civilisation est permanente.

Pourtant, bien que soit constamment avancée l’idée que la langue est le reflet d’une culture, seul un nombre restreint d’enseignants retient la langue comme le creuset idéal pour accéder à une autre culture, en oubliant – précise l’étude – ce que l’apprentissage et l’utilisation de la langue impliquent en matière de savoir-faire et de savoir-être. Il s’agit, dit un professeur, d’appréhender la façon de penser et d’agir de l’autre à travers la manière de parler, d’appréhender sa culture.

Dans les réponses hors questionnaire, on retrouve chez les uns les mêmes réserves et chez les autres la conviction réaffirmée que langue et culture sont indissociables, que la civilisation est motivante y compris pour les élèves faibles : « L’aide aux élèves en difficulté – précise un enseignant – passe par un apport culturel ». D’où également le souci de lutter contre les stéréotypes, de voir dans l’approche d’une civilisation étrangère l’occasion très favorable d’une ouverture sur un autre mode de vivre, de sentir et de penser qui implique, au travers d’une approche comparative, une mise en relation avec sa propre culture, avec sa propre civilisation, et empêche la langue de tourner à vide.

Mais quoique, selon les langues, des aspects divers de la culture du pays concerné soient pris en compte en dépit des réserves exprimées, le point faible réside dans ce que, trop souvent, la civilisation revêt un aspect ponctuel ou discontinu et finit par être considérée comme une somme de connaissances à fournir et non comme la base d’une réflexion. Aussi n’est-il pas inexact de parler de l’inconfort et des incertitudes d’un certain nombre d’enseignants.

D’où les conclusions des auteurs de cette étude, après qu’ils aient exprimé le souhait qu’une définition commune à toutes les langues des termes « civilisation » et « culture » soit recherchée :

La civilisation informe la langue et lui donne du sens, mais en même temps elle est, par certains côtés, la langue elle-même. Et opposer ou subordonner la civilisation au linguistique, ou encore les faire s’ignorer constitue plus qu’une erreur ; une mutilation. […] Une consolidation de la place de la civilisation dans l’enseignement des langues vivantes devrait passer par une alliance plus étroite entre les trois grands objectifs ainsi que par une meilleure définition de sa nature et de ses contenus.

Comme on le voit, les faiblesses dont souffre la culture-civilisation dans l’enseignement des langues vivantes sont mises en évidence ainsi que les quelques mesures de base propres à clarifier le discours et à aider les enseignants.

POUR UNE FORMATION

Les textes officiels de mars 1996, relatifs aux programmes en vigueur ou à venir, définissaient les trois objectifs spécifiques qui concourent à la compétence de communication : linguistique, intellectuel, culturel. Au sujet de ce dernier, on parlait du « domaine culturel, où doivent être perçues les relations entre langue et culture, les relations interculturelles, les similitudes et différences entre les cultures et où doivent en fin de compte s’approprier les qualités humaines de tolérance et d’acceptation de l’altérité ». En écho, les directeurs d’IUFM affirmaient qu’il y avait urgence à ouvrir le débat avec pour thème prioritaire les « relations entre langue et culture » dans le cadre d’une formation professionnelle des futurs enseignants de langues vivantes, y compris, bien entendu, en amont, à l’Université [9]. Il est sûr que la très grande liberté pédagogique accordée à l’enseignant dans ses classes, non accompagnée d’indications spécifiques et d’une formation appropriée, n’est pas un élément favorable lorsqu’il s’agit d’associer convenablement langue et culture, cette dernière finissant, on l’a vu, par ne pas y trouver son compte.

De fait, tout laisse à penser qu’au fil des ans une transformation s’opère en faveur d’une formation plus adaptée des futurs professeurs de langues, où ils sont incités, entre autres, à ne pas s’en tenir à la simple acquisition d’un certain nombre de techniques passe-partout ou de recettes rituelles – dont ils sont particulièrement friands, il faut le dire, car elles sont de nature à les rassurer –, et où leur sont fournies les données propres à susciter une réflexion féconde pour que chacun puisse aboutir à une formation qui soit la sienne, sans oublier la prise de conscience des nécessaires remises en question périodiques.

Mais si une amélioration peut être attendue pour les professeurs actuellement en formation, quel devenir pour de nombreux enseignants en exercice, qui, malgré l’expérience acquise et tout en pouvant bénéficier d’une formation continue (légère) se sentent cependant insuffisamment armés, surtout lorsqu’ils n’ont pas été confrontés à une formation initiale, pour opérer les transformations nécessaires afin d’assumer au mieux le double volet langue-culture ? Vu le peu de temps disponible, il faudrait peut-être procéder par retouches régulières.

Prenons par exemple l’étude des textes littéraires dans le second cycle. Assez souvent ils sont exploités par tranches successives ou servent de prétexte à la présentation de problèmes divers. De ce fait, l’apport culturel capital que constitue le texte lui-même (il sollicite aussi l’intelligence et la sensibilité) à travers la langue qui le porte et révèle l’auteur dans ses différentes dimensions, est assez fréquemment escamoté au bénéfice de réflexions générales.

À plusieurs reprises, à l’occasion de rencontres, il m’est arrivé de soumettre des textes d’auteur à contenu autobiographique ou proposant une modeste réflexion critique, dépassant en tout cas l’anecdotique. À la question « Comment exploiter ce texte ? », les réponses, à de très rares exceptions près, ont toujours concerné les thèmes généraux possibles suggérés par le texte, mais pas le texte dans son entité.

Or, pour des textes de cette catégorie, une solution possible semble bien de partir de la langue, non pas en commençant par un exposé ex cathedra, mais bien en impliquant fortement les élèves. Répartis en petits groupes, dont chacun aura pour tâche de repérer les éléments lexicaux afférents à l’un des sujets évoqués par l’auteur (avec l’aide éventuelle du professeur, d’un dictionnaire), ils prépareront la découverte du texte et de l’auteur. Cette découverte, sous ses divers éclairages, interviendra après la mise en commun du travail des groupes. L’avantage complémentaire est aussi une lecture répétée et attentive au cours de la recherche, propre à préparer l’approche culturelle dans son ensemble, texte et auteur n’étant plus réduits à des rôles de faire-valoir.

Bien qu’éloignée de ce que suggère Robert Galisson [10], tout laisse à penser que cette démarche peut être payante si l’on en croit certains professeurs ; ce type d’activité séduirait et stimulerait les élèves qui se sentiraient davantage concernés comme acteurs dans la découverte de la culture apparente ou sous-jacente, sans parler de l’intérêt des échanges fructueux au cours de la recherche.

Sur un plan général, pour une reprise plus globale des habitudes dans le cadre de la formation continue, il serait sans doute rentable de proposer, de temps à autre, la fort attrayante « Petite séance de travaux pratiques de théorisation » formulée par Christian Puren [11], propre à mon sens à apporter des réponses dans les divers domaines relevant de la compétence de l’enseignant. Savoir s’interroger c’est déjà envisager une (des) solution(s), apporter une réponse : c’est un grand pas en avant dans la formation.

CONCLUSION

Après ce rapide et discret rappel des données relatives aux langues et cultures à l’école, où se croisent les exigences du corps social, les hésitations des enseignants, les nécessités d’une formation adaptée, quelques mots pour conclure et élargir le débat.

S’il n’a pas été spécifiquement fait mention de la didactologie des langues-cultures, c’est qu’elle en est la raison et qu’elle transparaît, en quelque sorte, en filigrane dans le propos d’ensemble.

Unir étroitement langue et culture dans l’enseignement/apprentissage paraît à l’évidence un objectif de premier plan. Y associer, pour une véritable prise en compte, la formation des enseignants, formation dont ils seraient en bonne partie les acteurs, est une proposition fort séduisante. Mais, pour cela, ne conviendrait-il pas que la formation professionnelle soit davantage liée à la formation académique ?

Ne serait-il pas aussi nécessaire que l’ensemble des parties prenantes – Institution, université, IUFM, corps social et les formés eux-mêmes – s’entendent et trouvent les points de convergence indispensables ? Faute de quoi, les doutes, les réticences nuiront à l’évolution préconisée.

En tout état de cause, ne faudrait-il pas aussi que, dans notre enseignement, les langues bénéficient d’un statut particulier ? La langue vivante est-elle une discipline parmi les autres ? Probablement pas. Ce qui est sûr, en tout cas, c’est que les langues vivantes, si elles apportent un outil, apportent en même temps une connaissance, une ouverture vers les autres pays, vers les autres civilisations, vers des hommes et des femmes qui vivent ailleurs. Les assimiler purement et simplement à une autre matière, pour noble qu’elle soit, a un effet réducteur. En raison de leur apport spécifique, leur place mériterait d’être redéfinie.

NOTES

[1]

Conférence des Directeurs d’IUFM, Dossier n° 6,1996. La formation des Enseignants de langues vivantes étrangères dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. p. 3.

[2]

Fédération des Familles de France, Actes du Colloque « Les Langues à l’École » in La Tribune Internationale des Langues vivantes, n° 22,1997.

[3]

Fédération des Parents d’Élèves de l’Enseignement Public, colloque cité ci-dessus.

[4]

R. Galisson, La formation en questions, CLE International, 1999, p. 96.

[5]

On relèvera, avec intérêt, la convergence de ces points de vue et des déclarations de Robert Galisson sur ces mêmes thèmes ; op. cit., p. 91, p. 111.

[6]

Idem.

[7]

ÉLA, n° 105, janvier-mars 1997, Paris, Didier Érudition, p. 77.

[8]

Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, La documentation française. Paris, 1996, p. 415-438.

[9]

Op. cit., p. 17.

[10]

ÉLA n° 97, janvier-mars 1995, « Lexiculture et enseignement ».

[11]

Op. cit., La formation en questions.