Nous avons lu avec un intérêt et une admiration grandissants les chapitres de Robert Galisson dans le livre qu’il a publié en 1999 avec Christian Puren, La formation en questions (CLE international). Outre les problèmes qui sont débattus en son sein, la didactique révèle des problèmes qui à chaque instant peuvent en cacher d’autres. Bien loin du « monologuisme » qui nous a été léguée par nos prédécesseurs, la didactique actuelle s’est étendue en une sorte de réseau pluridisciplinaire et même diachronique puisqu’on voit s’y relier des multiples théories, certaines déjà anciennes, d’autres plus modernes : théories de la langue, des médias, de l’enseignant, de l’enseigné, du curriculum, de l’évaluation…

Mais ce qui s’y reproduit constamment, c’est la dichotomie théoriepratique (ou déduction-induction), autrement dit le problème de l’application qui, dans maintes situations, se définit comme celui de l’applicabilité. Le fait qu’en langue allemande on ait coutume à faire appel à des paronymes pour illustrer ce problème (angewandte Linguistik vs abgewandte Linguistik, qu’on pourrait traduire par « linguistique appliquée vs inappliquable ») prouve que ce débat est international.

On le retrouve en effet dans d’autres pays, en France par exemple, comme nous le lisons encore dans la publication de Robert Galisson que nous venons de citer [1], où il propose une description et une typologie claires et plausibles de ce phénomène. La similitude des problèmes posés entre nos deux pays, dans ce domaine et dans bien d’autres, n’a pas empêché que le contact entre didacticiens français et allemands ne se soit réduit en général à un dos-à-dos, chacun regardant dans la direction opposée (comme les deux têtes de l’aigle à deux têtes dans l’ancien blason hongro-autrichien…) Cette ignorance réciproque est due probablement à la faiblesse de nos contacts… ce qui prouve combien la connaissance des langues-cultures est indispensable, même aux didacticiens eux-mêmes !

Je regrette, comme Galisson, que « dans le système actuel, les langues [soient] si abusivement privilégiés qu’elles figurent seules dans la liste des disciplines scolaires (on y trouve en effet les “langues vivantes”, mais pas les “cultures vivantes”) » (p. 96). J’ajoute que je ne regrette pas moins, à l’inverse, le fait que, au ministère allemand des Affaires étrangères, il existe un département appelé de « politique culturelle étrangère », mais aucun de « politique linguistique étrangère », ce qui permet d’éviter là aussi le travail de clarification des relations entre « culture » et « langue », et de continuer à isoler chacun des deux domaines.

Un autre aspect n’est pas moins important, à savoir l’ouverture sur l’action. Galisson insiste à juste titre sur le fait que les didactiques précédentes étaient « moins fermes sur la nécessité de conduire leur réflexion jusqu’à l’action » (p. 76). Il revient fortement sur cette idée dans le glossaire du même ouvrage :

L’« action » dans ce sens a donc lieu en classe, parmi les intervenants, parmi les « acteurs » du processus d’enseignement-apprentissage :

Il qualifie la DLC de « discipline praxéologique », qu’il définit ainsi : « n’a pas pour finalité la théorie, mais l’action : optimisation du processus de transmission des connaissances relatives à l’éducation aux langues (et aux cultures) » (p. 82), et il revient à nouveau sur cette idée dans le glossaire (p. 119) : « À la différence d’une discipline théorétique qui aspire à la connaissance pour la connaissance, elle [la DLC en tant que discipline praxéologique] prône l’action en vue d’agir sur le réel ». Il s’agit bien dans son idée de la réalité de la salle de classe, et non de la réalité extérieure, puisqu’il considère que la vocation de cette DLC est de « concevoir des actions susceptibles de favoriser la transmission des connaissances nécessaires à la maîtrise progressive des langues-cultures par les sujets apprenants » (idem).

Voilà pourquoi nous parlons d’« impact », un impact bi-valent, bidirectionnel. Pour reprendre l’approche terminologique de Galisson, je proposerais l’expression langue-culture-impact (LCI).

Les contextes dans lesquels nous sommes amenés à agir aujourd’hui ont un impact de plus en plus décisif sur les objectifs et les contenus d’apprentissage des langues. Les besoins des individus et des sociétés ont profondément changé, et entraînent des conséquences directes sur les méthodes, les matériaux, la formation et les compétences des enseignants, les attitudes et responsabilités des enseignés, etc., bref, sur la didactique, qui doit maintenant tenir compte de cet impact.

L’enseignement et l’apprentissage doivent tenir compte de ces processus majeurs de notre époque, et d’abord l’enseignement et l’apprentissage des langues. Il nous faut en effet des compétences extrêmement variées, adaptées à ces intentions et fonctions, nettement différenciées par rapport aux besoins et la réalité.

Puisqu’il ne s’agit pas seulement de redéfinir les objectifs d’enseignement et d’apprentissage, mais aussi les programmes, les matériaux pédagogiques, les méthodes, la formation des enseignants, les formes et contenus des certifications, l’essentiel de la langue-culture, etc., il nous faut une didactique (ou mieux une « didactologie ») nouvelle qui tienne compte de l’impact de la « société » dans son ensemble.

C’est ce que nous appelons langue-culture-impact, LCI, termes qui reprennent donc les notions de Robert Galisson et essaient de les adapter à un avenir qui a déjà commencé.

A titre d’exemple, je me permettrai de citer le relevé des conditions qui ont été formulées comme points de départ pour définir et institutionnaliser une nouvelle approche didactologique, dans le sens de la dite LCI, en se fondant sur un consensus social remarquable que je suis en train de vivre chez moi. Ont contribué à formuler cette plate-forme, qui vient d’être publiée sous forme de « thèses » comme contribution à l’Année européenne des langues, des représentants du Ministère fédéral de la Formation et des Sciences, des représentants des ministères de la culture et de l’éducation des Länder, des représentants des Universités, des Chambres de Commerce, d’Industrie et d’Artisanat), des entreprises (par exemple la Deutsche Bahn AG), des Syndicats, des Instituts de Formation permanente, des agences nationales de programmes de la Commission européenne, l’Institut Goethe, etc.

Il ne peut s’agir ici d’énumérer les activités envisagées, mais, dans le sens de notre argumentation, nous aimerions montrer ce que les commissions chargées d’élaborer cette approche ont compris par « impact », et qui sera donc désormais la base de toutes les activités à réaliser sur les plans local, régional, national et européen. Les passages suivants reprennent textuellement les formules de l’original (traduites par moi de l’allemand), et ils donnent une bonne idée de l’orientation globale même si elles ne constituent pas un tout cohérent [2].