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Klincksieck

I.S.B.N.sans
256 pages

p. 357 à 364
doi: en cours

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n° 123-124 2001/3-4

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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La formation des enseignants de langue en IUFM : pour une compétence culturelle

Véronique Pugibet IUFM de Paris EA 2534 Plurilinguisme et Apprentissages

Résumé de l'article

R. Galisson a toujours défendu le lien étroit qui doit prévaloir en didactologie des langues et des cultures entre le terrain et la théorie. Enfin, il s’est attaché à faire reconnaître à part entière la dimension culturelle comme discipline. Former des enseignants de langue à l’acquisition d’une compétence culturelle demande d’explorer de nouvelles voies ouvertes avec des outils fiables. Que recouvre la notion de « culture » en cours de langue? Quelle culture privilégier? Comment mettre en œuvre l’approche interculturelle?

Plan de l'article

• 1. S’INTERROGER SUR LA NOTION DE CULTURE

• 3. QUELLE CULTURE ABORDER ?

• CONCLUSION

Pourquoi participer à ce numéro d’hommage à R. Galisson ? Pour deux raisons essentielles qui d’ailleurs justifient pleinement mon choix d’orientation professionnelle : être universitaire et formateur en IUFM.

D’une part, R. Galisson a su remettre en cause la séparation entre les théoriciens et les praticiens, laquelle se trouve souvent accompagnée d’une hiérarchisation vouant les enseignants à rester en bas, et privés de parole. Il a ainsi combattu le discours qui oppose « une “démarche ascendante” (de la théorie vers la pratique) à une “démarche ascendante” (de la pratique vers la théorie) », refusant de hiérarchiser les relations entre les divers acteurs du domaine en faveur des théoriciens. Dans un article de 1994, il ajoute : « Je n’accepte même pas de différencier “théoriciens” et “praticiens”, d’abord parce que je ne sais pas très bien où se situe la frontière entre “théorie” et “pratique”, ensuite parce que ces appellations, valorisantes pour certains, dévalorisantes pour le plus grand nombre, permettent d’attribuer (ou de s’attribuer)… injustement le titre de chercheur » (p. 125) [1]. De par ma position stratégique de formateur en IUFM, je ne peux que faire mienne la considération de R. Galisson défendant le « principe de subsidiarité, qui consiste à traiter les problèmes… là où ils se posent » [2]. Pour lui, cela revient à « pratiquer la décentralisation, à « déplacer le centre de gravité de la discipline vers les acteurs de terrain (parce qu’ils sont les plus gros demandeurs, ceux qui ont de vrais besoins… existentiels et qu’ils font effectivement marcher l’institution), donc à faire d’eux les premiers problématiciens et à déposséder de cet attribut de pouvoir ceux qui se le sont abusivement approprié : les théoriciens et les méthodologistes (auteurs de manuels en particulier) » [3]. En allant dans les établissements scolaires où se trouvent les professeurs stagiaires, je rejoins tout naturellement la démarche didactologique qu’il prône [4] puisqu’il s’agit de partir du terrain où l’on observe, puis de problématiser, de conceptualiser et enfin de retourner agir sur le terrain.
D’autre part, mon inquiétude intellectuelle m’a toujours conduite à interroger la dimension culturelle dans l’enseignement/apprentissage des langues, généralement perçue comme une sorte de sous-rubrique dans la didactique des langues. Or R. Galisson s’est attaché à sa façon à lui donner ses lettres de noblesse.

J’ai pu voir évoluer le DEA et doctorat intitulés « Didactique » puis « Didactologie des langues et des cultures » [5]. Ce pluriel me semble fondamental, car il reflète une ouverture qui a été essentielle pour moi dans ma recherche et mon approche sur le terrain. R. Galisson rappelle que ce doublet « langue-culture » a été bien accepté « parce que s’il modifie l’objet d’enseignement/apprentissage (en l’enrichissant), il n’entraîne pas un changement de paradigme, et parce que la culture, trop longtemps marginalisée au sein de la discipline, demandait réhabilitation » (p. 124) [6]. En effet, comme il l’a souligné, la culture ne constituait au départ qu’un sous-ensemble de la linguistique et donc n’était pas légitimée [7]. R. Galisson fait de toute évidence partie de ceux qui ont contribué à sa réhabilitation, et c’est dans cette voie que je me situe moi aussi. Mais je suis parfaitement consciente du fait que la perspective culturelle dans la didactique des langues est encore marginale, et si elle intéresse, elle demeure néanmoins sans véritable légitimité (elle est encore rattachée à un domaine de référence comme la linguistique).

Ainsi, c’est en termes de méthodologie concernant la formation des enseignants de langue et dans une perspective culturelle que je me placerai. Mais pourquoi ne pas se contenter des programmes officiels ? Parce que je souhaite qu’à leur tour les écoliers – futurs citoyens – comprennent que la culture se décline sous diverses formes auxquelles les enseignants auront été eux mêmes sensibilisés dans un premier temps. Je me situe par conséquent en deçà des exigences de programmes qui renvoient davantage à des contenus, à des tranches de savoirs académiques. Ces programmes constituent la trame des manuels scolaires de langues dont bien rapidement les jeunes professeurs saisiront la substantifique moelle [8] puisqu’il suffit d’appliquer finalement des consignes (à telle classe correspond telle « partie de culture »).

L’acquisition d’une compétence culturelle suppose que les professeurs stagiaires – qui ont rarement entendu parler de compétence langagière ou de communication et encore moins de compétence culturelle au cours de leurs études universitaires ni même lors de la préparation aux concours de recrutement –, découvrent ce que cela recouvre. En effet, comme l’apprenant de langue, ils se convertissent à leur tour auprès de leurs élèves en « passeurs de frontières, spécialisés en quelque sorte dans le transit des biens culturels et des valeurs symboliques » [9]. Comme le rappelle aussi G. Zarate, « l’enseignant de langue occupe plus ou moins consciemment une position stratégique dans tout système éducatif, puisqu’il construit cet espace interstitiel entre le semblable et le différent, l’intérieur et l’extérieur, le lointain et le proche » [10]. Et c’est à cette prise de conscience que je travaille pour ma part auprès des jeunes professeurs.

En effet, il s’agira certes d’apprendre à communiquer avec ceux qui appartiennent à une autre culture, mais aussi à reconnaître les principes fondamentaux de l’identité culturelle, ce qui suppose de prendre conscience de sa propre culture. Comment procéder ? Dans le domaine de la formation, plusieurs pistes s’offrent à nous, et celles que je tente d’explorer régulièrement sont les suivantes :

1. S’INTERROGER SUR LA NOTION DE CULTURE

Traditionnellement, dès lors que l’on est en cours de langue, on se sent avant tout « membre d’une communauté nationale », synonyme en l’occurrence de langue et culture nationales par opposition à la nouvelle langue et culture anglophone, francophone, hispanophone, etc. Et pourtant, ce n’est pas parce que je suis dans un cours de langue que je ne suis plus « que » français ou colombien ou tunisien… Non, je continue d’être un élève de collège ou de lycée, un retraité, un étudiant, etc., en train de suivre un cours de langue. En cours de langue, la culture est trop facilement synonyme de culture nationale, laquelle est alors à son tour facilement réduite à des généralités. Or la frontière culturelle n’est pas exclusivement celle des nations et des cartes de géographie. À l’intérieur d’une même communauté nationale, on est toujours l’étranger de quelqu’un. Lévi Strauss l’a clairement évoqué : « Une même collectivité d’individus, pourvu qu’elle soit objectivement donnée dans le temps et dans l’espace, relève simultanément de plusieurs systèmes de culture : universel, continental, national, provincial, local, etc., et familial, professionnel, confessionnel, politique, etc. » [11]. Ainsi l’identité d’un individu se fait-elle à travers de grands principes de classification comme le sexe, la génération, l’appartenance locale, la classe sociale. On ne peut donc parler de la « culture unique d’un pays » assimilée à la culture « nationale ». Dans toute société il existe des places différenciées liées au sexe, à l’âge, au statut social. Au cours de leur formation à l’IUFM, je cherche à faire prendre en compte par les étudiants-stagiaires les différentes composantes que sont les cultures générationnelle, sexuelle, professionnelle, médiatique, sociale, régionale, religieuse, de la globalisation [12], etc. La culture patrimoniale ou nationale n’est donc qu’une catégorie parmi d’autres, qui nous caractérise de manière « transversale ». Certes, elle nous intéresse particulièrement, parce qu’à son tour elle engendre une culture enfantine, scolaire, une vision du monde et un rapport au temps et à l’espace.

Une autre illustration de cette culture est la manifestation de la mémoire collective à travers les lieux de mémoire [13]. Ainsi, chacun de nous relève d’une « multiplicité identitaire », la culture nationale n’étant qu’une variable parmi d’autres, même si par habitude et facilité elle est prioritairement mise en avant dans le cours de langue. Nous vivons donc dans des sociétés pluriculturelles constituées d’une multiplicité de cultures, et chacun d’entre nous appartient à diverses cultures qui créent notre identité propre. Connaître l’Autre, c’est apprendre à « re-connaître » ses propres appartenances culturelles.

Dès lors, l’approche interculturelle nous semble devoir s’imposer tout naturellement pour les jeunes professeurs.

2.1. L’altérité. Mieux comprendre les autres implique de bien se souvenir que l’on est toujours perçu comme « étranger » par l’Autre. Il ne s’agit donc pas seulement de l’étranger en termes de nationalité, puisque même à l’intérieur de nos frontières physiques il y a toujours des comportements, des pratiques (habitus) qui nous sont étrangers [14]. Aussi doit-on viser en formation à acquérir un savoir être tel que le définit G. Zarate, comme « la capacité affective à abandonner des attitudes et des perceptions ethnocentriques vis-à-vis de l’altérité et la capacité cognitive à établir et à maintenir une relation entre sa propre culture et une culture étrangère » [15].

Il me semble de plus que c’est dans ce contact avec l’altérité que se pose le vrai dialogue des cultures, le vrai débat enrichissant sur l’interculturalité. Il s’agira donc d’une approche des cultures forcément basée sur la compréhension plutôt que sur la description. En effet, « la description traditionnelle fonctionne sur le principe du recensement de pratiques culturelles spécifiques d’un pays ou d’un groupe donné : les programmes, parfois innovants sur le plan de l’apprentissage de la langue, fonctionnent souvent sur le mode de l’énumération de productions typiques quand il s’agit de ce type de contenus » [16]. Et il convient de mettre en garde contre les apparentes innovations technologiques généralement confondues avec des innovations pédagogiques. Je pense en particulier à l’image prépondérante dans les méthodes – et la médiatisation de la réalité à travers elle –, à la base des supports vidéo ou numériques. Car l’image (dans les manuels, les cédéroms, etc.) n’y est généralement envisagée que sous l’angle dénotatif. C’est donc dans une autre perspective que je l’aborde en formation des enseignants à l’IUFM de Paris.

Enfin, la description ne peut suffire puisqu’elle tend à réduire la culture de l’Autre en la figeant, lui ôtant toute sa dimension dynamique. Or cette culture « n’est pas un système clos ni une tradition à conserver, mais une construction sociale en constant renouvellement et dont une des fonctions est de garder constamment les frontières d’une collectivité particulière » [17].

2.2. Nous abordons la notion de stéréotypes, leur mode de fonctionnement, leur prégnance, pour pouvoir les dépasser. Mais c’est surtout parce que nous souhaitons que les enseignants prennent conscience qu’eux-mêmes, comme tout un chacun, véhiculent un certain nombre de clichés. Car à vouloir enseigner les langues-cultures à raison de si peu de temps par semaine et de manière cloisonnée, il est difficile de se pencher sur les nuances. Par ailleurs, il me semble important que les enseignants mesurent que ces mêmes stéréotypes jouent un rôle dans notre perception du monde : ils permettent une économie de réflexion, ils forment partie de notre capital culturel et social. Ainsi, par exemple, on n’a pas tous forcément les mêmes représentations des militaires selon que l’on est issu d’une famille de militaires, que l’on a vécu des conflits armés, que l’on est antimilitariste etc. Certes, bien souvent en cours de langue, lorsque l’on parle de stéréotypes, on se réfère aux représentations de la culture nationale étrangère (les hétérostéréotypes [18] ). Or ces mêmes stéréotypes constituent souvent un élément de la culture nationale, et il est bon de les connaître pour pouvoir, si nécessaire, prendre du recul et en même temps ne pas être exclu de sa communauté nationale d’origine sous prétexte qu’on ne saisit pas une allusion : par exemple, une petite fille avec des tresses renvoie en France à l’idée d’une petite fille sage, au Mexique elle renvoie davantage à l’indianité.

2.3. On peut rapprocher par certains côtés la notion de stéréotype de celle d’implicite, étudié par G. Zarate [19], et qui concerne directement la compétence culturelle. Elle souligne combien l’implicite est enfoui dans la routine quotidienne. L’implicite culturel sous-entend une organisation de la réalité, un consensus social, une logique et vision du monde acceptées et diffusées par les membres d’une communauté donnée (pas uniquement nationale). Il présuppose un ensemble de croyances et d’opinions qui se donnent comme indiscutables, qui acquièrent la force de l’évidence et les vertus de l’absolu, aucune mise en distance objective ne pouvant se produire. Or dans l’enseignement courant, on oublie d’expliciter cette dimension culturelle incorporée, de la mettre à jour. Pourtant un véritable apprentissage d’une compétence culturelle implique de révéler les mécanismes propres à une communauté, même si ses membres peuvent les ignorer ou ne pas en être conscients.

3. QUELLE CULTURE ABORDER ?

Sous prétexte qu’on se situe dans un cadre scolaire, on se contente d’appréhender principalement la culture de type académique, qui est la seule culture reconnue par les instances de légitimation (l’Université et l’École). Du coup, on néglige les autres domaines non-légitimes. Mais il me paraît que de nouveaux terrains d’approche doivent être envisagés. C’est pourquoi en formation je cherche à privilégier les pratiques culturelles d’une société. Pourquoi ? Parce qu’elles sont difficilement perceptibles ou déchiffrables par ceux qui ne les partagent ou ne les pratiquent pas. En effet, elles sont constituées de connivences et d’a priori partagés. Il faut donc les mettre à plat, les objectiver, le but étant d’éviter l’impression, l’opinion, le subjectif. Car on entretient toujours un rapport très affectif et viscéral avec sa propre culture, que l’on pense maîtriser. Et de fait, on tend ainsi à généraliser à partir de l’expérience personnelle vécue et donc subjective. Mais c’est oublier que notre compétence culturelle est toujours socialement située ! : mon point de vue n’est que le mien, il est spécifique par rapport à l’ensemble de ma communauté, je n’ai qu’une vue limitée de la culture globale de ma société.

L’enseignant doit vite prendre en compte cette dimension en ce qu’elle l’affecte personnellement, mais elle affecte aussi ses élèves. Nous ne portons effectivement pas le même regard sur le monde extérieur, nous n’opérons pas les mêmes distinctions, selon nos héritages et nos appartenances, selon notre parcours personnel aussi. Loin des contenus purement académiques, je cherche ainsi pour ma part à sensibiliser à un certain regard défendu par Pierre Sansot dans l’introduction de son ouvrage Les gens de peu : « Il a paru d’autant plus nécessaire d’étudier ces pratiques ordinaires que, pendant longtemps, les observateurs de la vie sociale n’y avaient pas porté attention. Il y avait, il y a encore un champ important à explorer et qui, de surcroît, nécessitait de la finesse puisqu’il se compose de signes légers. Se nourrir, se vêtir, rêver, aller au travail, se promener, user de son corps et de son regard pour observer les Autres, superposer les différents paysages qui nous sont les plus familiers, quoi de plus ordinaire et quoi de plus fondamental dans l’existence d’un homme qui appartient à un groupe social déterminé ! » [20]. Il faut donc amener les jeunes professeurs à observer, repérer et décoder ces pratiques autres.

Pour cela, il devront bien évidemment avoir appris à suivre la même démarche concernant leur culture d’origine, c’est-à-dire découvrir leur identité culturelle de manière objective. Nous penchons volontiers pour une prise en compte des outils conceptuels avancés par Pierre Bourdieu (la notion de « capital ») et si bien repris par Louis Porcher [21] pour la didactique des langues. Ils permettent de faire prendre conscience au jeune professeur que tout ne se résume pas à une question de « riches/pauvres » (analyse que l’on trouve souvent proposée ensuite en classe). C’est tout un travail autour de leur identité culturelle qu’il leur faudra effectuer. Où se situent-ils eux-mêmes ? Comment évaluent-ils leurs biens symboliques ? Comment se sont constitués leurs capitaux (hérités, acquis…) ? Ils se pencheront sur leurs pratiques culturelles (leur rapport à la culture « savante ou académique », leurs fréquentations et sorties : musée, cinéma, théâtre, discothèques etc.), pratiques alimentaires (manger des viandes blanches, du lapin, manger bio, boire de la Kronenbourg ou de la Corona, voilà des pratiques distinctives), vestimentaires, éducatives, etc. Tout cela est strictement codé, et nous marque profondément : c’est d’ailleurs tellement inscrit en nous que cela en devient naturel ; on n’en a plus conscience tellement on l’a totalement incorporé.

Les enseignants de langue et culture doivent faire preuve de lucidité et apprendre à « objectiver » ces pratiques. Ils bâtiront ainsi leur compétence culturelle grâce à cette décentration qui est un objectif fondamental de tout processus éducatif. Et en opérant ces repérages qui les conduiront à établir des comparaisons, ils pourront saisir non seulement des différences ou similitudes, mais aussi les critères qui les sous-tendent. Les jeunes professeurs mesurent dans la confrontation combien une culture n’est pas une réalité concrète. Ce qui existe ce sont des êtres humains liés les uns aux autres par une série illimitée de relations sociales : « La culture ne préexiste pas aux individus : ce sont eux qui la produisent collectivement, qui organisent symboliquement leur existence. Une culture est une production historique qui connaît des évolutions, des transformations, voire des mutations, liées à plusieurs facteurs. » [22]

Enfin, nous complétons cette approche en abordant la notion d’« espace social ». C’est, comme le rappelle Bourdieu, une adhésion à une vision particulière du monde, à un système de valeurs spécifiques, à des usages sociaux représentatifs d’une classe donnée. Les jeunes professeurs apprennent à repérer des indices signifiants, la simple possession d’objets n’étant pas déterminante en soi. C’est l’usage qui en est fait dans un environnement donné qui est révélateur : « La plupart des produits ne reçoivent leur valeur sociale que dans l’usage social qui en est fait. » [23] L’exemple de la télévision est éloquent à ce sujet : nous possédons pour beaucoup un poste, mais c’est l’usage que nous en faisons qui diffère grandement, et il en va de même par exemple pour Internet.

Enfin, disposer d’une compétence culturelle plus spécifiquement « étrangère » signifie être capable de repérer et gérer les systèmes et règles de distinction opératoire, caractéristiques d’une communauté autre que la sienne propre. Car la compétence culturelle étrangère consiste effectivement à connaître les modes de classement de l’Autre, à les comprendre tout en conservant les siens propres, mais cette fois en ayant pris conscience de leur relativité.

CONCLUSION

Mon rôle d’universitaire/formateur (cheville ouvrière à l’articulation du terrain et de la théorie), consiste donc modestement à faire apparaître et saisir la logique d’un système : ce qui unit les éléments les uns aux autres, sachant qu’une culture n’est pas une juxtaposition d’éléments mais un ensemble dont les différents éléments sont interdépendants [24]. Il faut amener les stagiaires professeurs à observer, réfléchir en leur donnant des outils adéquats. Et j’es-père qu’ils auront surtout pu prendre du recul quant à la notion même de « culture », ses composantes, et sa dynamique qui nous échappe si facilement.

NOTES

[1]

R. Galisson « Formation à la didactologie des langues-cultures », ÉLA n° 95, juillet-septembre 1994, pp. 119-159.

[2]

Idem, p. 126.

[3]

Idem, p. 126.

[4]

R. Galisson, « Les concepts fondateurs de la didactologie sont-ils des passeurs de gué légitimes ? » in ÉLA n° 105, janv.-mars 1997 (« Du concept en Didactique des Langues Étrangères »), pp. 73-92.

[5]

Même si j’ai soutenu ma thèse dès 1985, avec Louis Porcher comme Directeur de thèse, R. Galisson faisant partie du jury.

[6]

R. Galisson, « Formation à la didactologie des langues-cultures », ÉLA n° 95, juil.-sept. 1994 (« Formations à l’enseignement et à la recherche en FLES »), pp. 119-159.

[7]

Au sens de Pierre Bourdieu : « Est légitime une institution, ou une action, ou un usage qui est dominant et méconnu comme tel, c’est-à-dire tacitement reconnu ». Questions de sociologie, Paris, Éd. de Minuit, 1980, p. 110.

[8]

Dans le cadre des concours de recrutement, ils sont d’ailleurs censés connaître ces programmes, publiés au B.O.E.N.

[9]

Zarate, Geneviève, « Propositions méthodologiques concernant l’évaluation de la compétence culturelle en contexte européen », in Actes du 4^e Colloque ACEDLE, 16-17 novembre 1995, pp. 91-98.

[10]

Zarate, Geneviève, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris, Didier, 1993, p. 11.

[11]

Lévi-Strauss, Claude, Anthropologie structurale, Paris, Plon, 1958, p. 325.

[12]

Malgré tout, chaque groupe défend son identité en recontextualisant les biens importés : l’humanité est une remarquable machine à créer de la différence.

[13]

Selon P. Nora, la présence constante de l’histoire conditionne d’une certaine manière nos pratiques culturelles, même inconsciemment. On peut citer les monuments aux morts, les noms de rue, les figures emblématiques, allégories, les chants patriotiques, etc.

[14]

Ceci est particulièrement vrai pour le jeune enseignant, qui est confronté d’une part à des élèves vivant des cultures différentes de la sienne, et d’autre part à la culture cible ou étrangère au sens couramment entendu dès lors qu’il s’agit d’un cours de langue.

[15]

[16]

Zarate, Geneviève, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris Didier, 1993, p. 58.

[17]

Cuche, Denis, « Nouveaux regards sur la culture. L’évolution d’une notion en anthropologie », Sciences Humaines n° 77, nov. 1997 (« Au cœur des cultures »).

[18]

Pugibet, V., « De l’utilisation des stéréotypes », pp. 59-70 in Porcher, L. (dir.), La civilisation, Paris, CLE international (coll. « Didactique des langues étrangères », 1986.)

[19]

Zarate, Geneviève, Enseigner une culture étrangère, Paris, Hachette, 1986.

[20]

Sansot, Pierre, Les gens de peu, Paris, PUF, 1991, p. 11.

[21]

Entre autres, de Louis Porcher, « Remises en question », in La civilisation, CLE international (coll. « Didactique des langues étrangères »), 1986, pp. 12-57; Le français langue étrangère, Paris, CNDP/Hachette-Éducation, 1995.

[22]

Cuche, Denis, « Nouveaux regards sur la culture. L’évolution d’une notion en anthropologie », Sciences Humaines, n° 77, nov. 1997 (« Au cœur des cultures »).

[23]

Bourdieu, Pierre, La Distinction, Paris, Éditions de Minuit, 1979, p. 20.

[24]

Cuche, Denis, op. cit.