Les orientations en matière de formation pour les enseignants de langue-culture étrangère que nous avions formulées alors, en fonction de l’analyse des entretiens, s’articulaient essentiellement autour de trois directions :

Ce sont ces directions, que je considère toujours d’actualité sur le fond, qu’il me semble nécessaire de repréciser et d’enrichir aujourd’hui, à la lumière des évolutions au sein des sociétés contemporaines et des orientations qui les accompagnent dans le domaine de la didactique des langues et des cultures. En effet, ces directions restent largement prisonnières d’une conception relativement « monolingue » de l’apprentissage des languescultures même si, déjà, nous évoquions des possibilités d’intégration LM/LE et des ouvertures vers l’educazione linguistica (version italienne de l’éveil aux langues ou Language Awareness). Dans leurs propos, en particulier, de nombreux enseignants faisaient très souvent montre de méfiance vis-à-vis du rôle de la langue première dans l’apprentissage d’autres langues, ainsi, éventuellement, que de celui d’autres langues apprises précédemment ou en même temps. L’extrait suivant, provenant d’un entretien avec une professeure d’espagnol, est révélateur d’un type de conception où l’on considère les compétences dans chaque langue comme devant être soigneusement et irrémédiablement séparées les unes des autres, leur rapprochement ne pouvant déboucher que sur un résultat catastrophique :

Or l’un des changements majeurs en matière de langue, qui commençait à être perçu à l’époque mais qui, me semble-t-il, acquiert aujourd’hui une importance incontournable, concerne précisément la pluralité linguistique, de plus en plus présente et de mieux en mieux acceptée dans de nombreuses sphères de la vie sociale. En particulier, pour la question qui nous occupe, les orientations récentes en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues insistent fortement sur le caractère plurilingue et pluriculturel de la compétence à construire au moyen de cet apprentissage (Conseil de l’Europe 2001).

Comment, alors, imaginer que de telles dimensions puissent être réellement prises en compte si, dans le même temps, on continue de penser la formation des enseignants comme une spécialisation dans une langue, n’intégrant, dans le meilleur des cas, que quelques tentatives de rapprochement avec la langue première [2] ? Si on vise, en effet, à faire construire par les apprenants une compétence plurilingue et pluriculturelle dès le début de l’apprentissage, il importe au premier chef d’inscrire la pluralité au cœur même de la formation des enseignants de langue-culture, si l’on ne veut pas qu’ils conservent des représentations contraires à ce projet et susceptibles de l’entraver.

Mais avant d’envisager des modalités de formation plus adaptées à cet objectif, il semble nécessaire de revenir quelque peu sur les raisons qui ont motivé ces évolutions ainsi que sur les formes qu’elles peuvent prendre.

Il semble qu’ils concernent essentiellement trois types d’entités :

Ces transformations (socio)linguistiques, qui touchent de nombreux pays, commencent à produire des retombées en matière d’orientations concernant les politiques linguistiques et éducatives, mais n’ont encore que peu d’incidences explicites à un niveau plus concret. Ainsi, on pourrait s’intéresser davantage aux conséquences de ces transformations, aux objectifs qui en découlent d’un point de vue didactique et aux effets touchant directement l’apprentissage et l’enseignement des langues. La formation des enseignants apparaît ici comme un vecteur, invitant à mener une réflexion plus large et plus approfondie autour de ce sujet.

Il s’agirait en effet de repenser l’ensemble de l’itinéraire de formation pour l’élaborer selon une perspective d’ensemble qui placerait le plurilinguisme non seulement comme objectif mais comme principe même de formation. Comme le rappelle Daniel Coste, diversifier les langues apprises, c’est aussi diversifier les voies pour les apprendre (Coste 1998 : 267); de même, pour la formation des enseignants, développer la pluralité linguistique et culturelle, c’est aussi former les enseignants à et par une pluralité d’approches didactiques, qui placent le plurilinguisme au cœur du dispositif.

On s’inspirera ici, pour esquisser quelques directions, de modalités déjà mises en oeuvre, pour la plupart, soit dans des protocoles d’enquête (Castellotti, Coste et Moore, à paraître), soit dans des actions de sensibilisation à des langues diverses entrant dans le cadre du programme européen Evlang (notamment Candelier 1998, Matthey 1999, Macaire, à paraître,) soit dans les travaux portant sur l’intercompréhension des langues voisines (Dabène et Degache 1996), avec l’idée de « faire vivre les compétences attendues des élèves par les enseignants dans la posture d’apprenants [en ayant] une idée claire de ce que « apprendre des langues » veut dire, et de la manière dont on devient compétent dans ce domaine » (Macaire, à paraître). Ce dispositif pourrait s’articuler principalement autour de trois « pôles » qui constitueraient la charpente d’une formation d’enseignants de langues plurilingues :

Ces quelques pistes s’inscrivent dans une conception globale de la formation des enseignants de langue-culture déjà décrite ailleurs (Castellotti & De Carlo 1995), qui considère ces enseignants comme des acteurs à part entière de leur propre formation. Placer le plurilinguisme au cœur de cette formation implique, en amont, de les rendre conscients de son importance et du déplacement des repères entraîné par cet objectif. Certains d’entre eux, confrontés au plurilinguisme de leurs propres élèves, le sont déjà (à leur corps défendant parfois). Reste à convaincre les autres d’une telle nécessité, au moyen notamment d’actions incitatives destinées à valoriser l’extension des pratiques plurilingues.