Si vingt ans après ces affirmations la didactique des langues étrangères baigne enfin dans un éclectisme de bon aloi, consciemment partagé même si différemment évoqué [5], qu’en est-il de l’enseignant-chercheur quant à sa formation initiale ? Est-il formé actuellement à gérer cet éclectisme qui, pour être incontournable, n’en demande pas moins une grande rigueur procédurale ?

Conscients que nous sommes de l’impossibilité d’une réponse univoque à cette question étant donné la différence qui existe entre les systèmes de formation des enseignants en Europe, nous nous limiterons à analyser dans les pages qui suivent le cas de Italie, pour montrer comment, sous peine d’offres inadéquates et de dérives malsaines, la gestion d’une formation initiale qui se veut réflexive ne peut oublier son « contexte », à savoir le système scolaire dans lequel vont devoir s’intégrer les futurs enseignants. Pour ce faire, nous allons examiner dans une première partie ce que l’institution prévoit pour l’enseignement des langues et ce qu’on demande pour entrer dans la profession enseignante.

Dans la deuxième partie nous prendrons en considération la formation initiale des enseignants en comparant le cursus académique des facultés de langues étrangères de quelques universités italiennes à différentes époques, pour montrer que peu de choses ont changé depuis trente ans et que ce cursus n’est plus adéquat aux exigences du système scolaire.

La dernière partie de cette contribution sera enfin réservée à l’analyse de la nouvelle formation initiale mise en place depuis deux ans à travers les SSIS (Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario [6] ) pour vérifier comment, encore une fois, faute de bonne « contextualisation », les meilleures intentions n’accouchent pas de résultats conséquents.

M. de Carlo présente ainsi en 1995 la méthodologie conseillée :

Les buts ambitieux et la méthodologie moderniste ne constituent pourtant pas une nouveauté pour l’école italienne, car, en 1979 déjà, les programmes de la Scuola Media [8] s’étaient mis à l’école de la communication.

La définition de la finalité assignée à la langue étrangère – qui « doit contribuer, en étroite liaison avec les autres disciplines et surtout avec l’italien, à la conquête des capacités expressives et communicatives des élèves dans le cadre de l’éducation linguistique » [9] – est déjà parlante, mais l’orientation communicative des programmes est encore plus claire dans les indications méthodologiques, où on lit entre autres :

Même le problème « grammaire » est considéré d’un point de vue révolutionnaire puisque l’on en parle comme d’une pratique réflexive de la langue « qui sera effectuée à partir de ses usages contextualisés et non pas de tableaux de grammaire […]. Elle offrira aussi l’occasion d’un travail de réflexion interculturelle, étant donné que la langue est un élément révélateur du contexte socioculturel » [11].

À leur tour, ces objectifs principaux et cette méthodologie moderniste finissent par conditionner les programmes des lycées qui, vieux d’un demi siècle, sont obligés de s’y rapporter, même si c’est encore à titre expérimental [12]. Ainsi, dans les programmes de lycées, l’enseignement de la langue étrangère doit :

• favoriser la formation humaine et culturelle des jeunes générations par le contact avec d’autres réalités ;
• développer des modalités générales de la pensée par la réflexion sur le langage;
• assurer l’acquisition d’une compétence communicative;
• permettre la réflexion sur sa propre langue et sur sa propre culture par l’analyse comparative avec d’autres langues et cultures. [13]

Et, naturellement, ces finalités pourront être réalisées grâce à une méthodologie relevant de l’approche communicative, par laquelle, en travaillant en intégration avec la langue maternelle, on devra mettre l’élève à même de :

• comprendre des messages oraux de caractère général, produits avec un débit normal dans diverses situations ;
• comprendre globalement des documents sonores authentiques sur des sujets d’ordre général;
• s’exprimer sur des sujets de caractère général de façon efficace et appropriée à la situation, même si la forme n’est pas totalement correcte;
• comprendre des textes écrits de nature différente en ayant recours aux capacités d’inférence et d’intuition;
• produire des textes écrits simples, de type fonctionnel ou créatif, efficaces d’un point de vue communicatif même avec des imperfections d’ordre formel;
• réfléchir sur la langue à différents niveaux (pragmatique, textuel, sémantique, morpho-syntaxique et phonologique) à partir de documents authentiques ;
• identifier les éléments para-verbaux qui entrent en jeu dans la communication;
• identifier et comprendre les éléments culturels dont la langue étrangère est porteuse en s’appuyant sur une démarche de type interculturel. [14]

La continuité des trois programmes saute aux yeux, et il serait aisé d’en déduire que les élèves italiens jouissent de conditions privilégiées sinon optimales pour l’apprentissage des langues. Mais si les programmes sont beaux, il n’en reste pas moins que pour les réaliser il faut passer par les enseignants, qui doivent avoir reçu la formation qui leur permette de faire face facilement à toutes les nouveautés proposées.

Les épreuves prévues pour ce concours « généraliste » [15] comprennent un écrit (analyse d’un texte, littéraire ou non, avec mise en contexte), suivi d’un entretien où le candidat doit faire preuve de maîtrise de la langue orale et montrer des connaissances adéquates en matière de législation scolaire, de littérature (toute l’histoire de la littérature et la connaissance directe d’un certain nombre d’œuvres au choix du candidat), de linguistique (l’évolution des théories linguistiques depuis 1940), de civilisation (France et pays francophones) et de didactique des langues étrangères.

Il est évident que ce type de concours en reste encore à l’évaluation des connaissances théoriques en ce qui concerne la didactique des langues, qui fait figure de parent pauvre dans le système de recrutement.

Ainsi, pour l’instituteur italien – qui n’a pas eu jusqu’ici de formation académique, ses études se limitant à cinq années de lycée à orientation pédagogique –, on a créé en 1998 le diplôme en « Sciences de la formation primaire » comprenant des modules de langues étrangères qui comprennent environ 120 heures de cours de langue pendant les quatre ans d’une formation dans laquelle priment les Sciences de l’éducation, et où la didactique des langues se limite à un module de 30 heures.

Quant aux enseignants de collège et de lycée, ils reçoivent une formation académique sur quatre années (la « Laurea » en langues étrangères [16] ) dont le cursus, à orientation linguistico-littéraire, n’a pratiquement pas changé depuis presque 30 ans. Il suffit de comparer la liste des enseignements suivis par deux diplômés de deux universités, lointaines dans l’espace et dans le temps (Annexe 1), pour en vérifier l’étonnante ressemblance : variété des langues étudiées mise à part, l’axe philologique de l’option n’a guère changé, et la personne ayant suivi ce type d’enseignement peut commencer à enseigner sans aucun autre type de formation. Si on veut être titularisé, il suffit de passer le concours mentionné, qui est censé vérifier les connaissances encyclopédiques du candidat, mais qui ne garantit en rien la formation pédagogique de l’enseignement. Cependant, l’option linguistico-littéraire n’est pas la seule qui donne accès à la profession enseignante. Les universités ont jadis essayé de répondre de manière plus adéquate à une demande de formation en créant des options « linguistico-didactique » (Annexe 2). Mais là aussi le même exercice de comparaison montre, dans le premier cas, que la didactique n’est qu’une étiquette pour un cursus littéraire; dans le second, qu’elle se limite à une seule unité de valeur noyée dans des disciplines de références qui sont, là encore, la littérature, la linguistique et les Sciences de l’éducation.

Il suffit d’analyser l’organisation du travail prévue dans le cursus proposé par une de ces écoles. Les deux ans d’étude sont partagés en quatre semestres organisés de cette manière (voir Annexe 3).

Comme on le voit dans ces programmes, entre a) les enseignements « transversaux » ou « spécifiques », qui pourraient constituer les savoirs de référence, b) les travaux pratiques, qui sont censés être la charnière entre la théorie et la pratique de l’autre et c) le stage, qui constitue le moment privilégié de prise de contact avec le système scolaire, une articulation pourrait être crée et bien exploitée pour instaurer un « circuit vertueux » : l’observation et les pratiques de classe effectuées dans le stage donneraient lieu, dans les séances de travaux pratiques, à des activités de conceptualisation et théorisation interne qui seraient ensuite confrontées aux savoirs de référence de manière à valider les instruments d’observation et de pratique de classe ou de les modifier, et ainsi de suite. Dans la réalité, cela ne se passe pas du tout ainsi, et les trois composantes vivent des vies complètement séparées, ce qui constitue le défaut principal de cette formation. À l’origine de ce cloisonnement se trouve le fait que les travaux pratiques sont assurés par les mêmes « théoriciens purs » qui sont chargés des enseignements « transversaux » et « spécifiques », et que ces travaux pratiques sont organisés selon les mêmes modalités, sinon avec les mêmes contenus que ces enseignements. Dans ces conditions, le stage se réduit à la fonction de « pratique du métier », où on montre « comment faire », mais où aucune recherche ne vient interroger en retour les deux autres composantes de la formation.

Si on analyse maintenant les enseignements, on constate là aussi un manque évident de contextualisation. L’étude de la littérature en langue étrangère est actuellement présente en Italie dans les seules filières générales des lycées, et le calcul est donc très simple à faire : cette étude touche environ 25 % du total des élèves. Comment expliquer alors que parmi les enseignements de l’École de Spécialisation prise en exemple il y ait encore cinq modules de littérature, pourtant déjà très présente dans le cursus académique initial, et un seul par contre consacré à la didactique du FLE ? Pourquoi un seul module (qui souffre, entre autres, d’une formulation maladroite) sur les quatre compétences langagières, alors que la didactique de l’oral et de l’écrit devrait occuper une place privilégiée ? Quel peut être le sens d’une « analyse critique des programmes » confiée à des universitaires qui, à moins d’avoir enseigné eux-mêmes dans le secondaire, n’ont ni les connaissances ni les outils pour le faire ? Toutes ces questions, et bien d’autres encore qui surgissent immédiatement, proviennent du fait qu’on y a délibérément ignoré, voire refusé, l’apport des enseignants du secondaire. Ces enseignants n’ont pas été consultés pour l’élaboration des curricula, alors que par exemple les associations des enseignants de langues avaient proposé, à plusieurs reprises, des plans de formation initiale certainement plus adéquats [17]. Ils ont été écartés du recrutement comme « chercheurs-praticiens », alors que ce genre de profil est quand même plus facile à rencontrer parmi eux que parmi les universitaires. Si au moins les travaux pratiques pouvaient leur être confiés, cela permettrait peut-être de mettre en route le « circuit vertueux » dont je parlais plus haut. Sans cela, la formation initiale des enseignants italiens ne sortira pas de l’impasse où elle se trouve actuellement.

2) stage (20 heures) dans une école secondaire agrée par l’université

Exemple des modules prévus pour la spécialisation en FLE :

2) Travaux pratiques (56 HEURES)

3) Stage (70 heures)

2) Travaux pratiques (56 heures)

3) Stage (110 heures)

2) Stage (100 heures)