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Ela. Études de linguistique appliquée

2001/3 (n° 123-124)


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Le problème de l’applicationnisme a été au cœur des préoccupations de la didactique des langues et des cultures depuis qu’elle existe, et trente ans après, le sujet ne semble pas épuisé puisqu’on le retrouve régulièrement interrogé (Lehmann, 1986; Beacco & Chevalier, 1988; Galisson, 1999, 2001, entre autres).

1. APPLICATIONNISTES VERSUS CONCEPTUALISTES ?

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Je souhaiterais revenir sur la distinction que fait Robert Galisson entre applicationnistes et conceptualistes, les premiers appliquant servilement des théories ou des concepts (appartenant aux disciplines de référence) plus ou moins applicables, les seconds, partisans de l’autonomie de leur discipline, s’intéressant au sujet dans une optique praxéologique. En dépit de l’affirmation d’incompatibilité entre les deux, je souhaiterais nuancer cette dichotomie, n’ayant pas un goût marqué pour les étiquettes et ne me sentant vraiment à mon aise ni dans l’une, ni dans l’autre.

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C’est évidemment la linguistique qui a particulièrement fait l’objet de contestations de la part des didacticiens qui ne se reconnaissaient pas dans la linguistique appliquée (pas plus que dans la linguistique impliquée [1][1] Terme proposé par Roulet dans le cadre de ses travaux... d’ailleurs), mais la psychologie ou l’anthropologie n’ont pas échappé au débat, à leur corps défendant, les rapports entre la didactique et ces dernières disciplines n’ayant jamais eu cependant le même caractère passionnel [2][2] Le caractère passionnel des relations entre didactique.... J’envisagerai le problème sous les trois formes qui concernent spécifiquement la didactique : l’enseignement d’une langue et d’une culture étrangère, la formation de futurs ou actuels enseignants et la recherche. Peut-être faut-il d’abord s’entendre sur le terme d’« applicationnisme » : si cela signifie l’importation pure et simple de méthodes ou de concepts d’un champ dans l’autre ou l’application directe des avancées de la linguistique en didactique, il est clair que l’applicationnisme est condamnable, non pas moralement mais heuristiquement, parce que non viable. La linguistique et la didactique n’ont que partiellement le même objet, et en tout état de cause, pas le même objectif, la première interrogeant les mécanismes de la langue, la seconde des situations d’enseignement ou d’apprentissage permettant l’acquisition optimale d’une langue donnée par un public particulier. Mais le combat identitaire pour la DDLC que mène Robert Galisson semble parfois lui faire oublier les dures réalités du terrain. En effet, lorsqu’il écrit (Galisson, 2001 : p. 155) « On ne saurait être mathématicien sans connaître les mathématiques, mais on peut tout ignorer de la linguistique (et de l’anthropologie culturelle, de la littérature, etc. pour la dimension culturelle de la langue) et s’avérer bon, voire remarquable locuteur dans sa langue maternelle et dans une ou plusieurs autres langues », on ne peut que lui en donner acte (encore que je ne sois pas sûre que l’ignorance de la littérature permette le développement d’une expression précise et subtile, mais c’est un autre débat). Cependant, il me semble qu’ici, il n’est guère question de didacticiens ou d’enseignants de langue, mais tout simplement de locuteurs.

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Au risque d’enfoncer quelques portes ouvertes, je voudrais rappeler que l’enseignant de langue étrangère est confronté chaque jour aux difficultés du fonctionnement de la langue et surtout, aux redoutables questions des apprenants, questions fort pertinentes mais très insolites pour les natifs qui ne se les sont jamais posées (et ce n’est pas avec les réponses de la grammaire traditionnelle qu’ils aideront les étrangers à se construire une compétence). Jusqu’au moment où il se trouve devant des étrangers, le professeur natif a vécu dans l’illusion de connaître sa propre langue, mais c’est une illusion vite perdue. Confronté aux difficultés concrètes, il va, dans un premier temps, se focaliser sur la langue qui est l’élément central, le pivot de son enseignement, et le secours de la linguistique lui sera alors précieux. Obligatoirement, il devra interpréter et « reformater » les informations acquises pour qu’elles soient opérationnelles, mais s’il n’a pas cette information minimale, il en sera réduit à une autre forme d’applicationnisme beaucoup plus préjudiciable qui le conduira à être ce que les Américains appellent un « instructeur », c’est-à-dire celui qui applique sans états d’âme une méthode ou un cours pensé et conçu par d’autres. Or, il me semble bien que Galisson lui-même (1999 : pp. 61-72) stigmatise une formation purement méthodologique privilégiant l’objet (l’outil pour enseigner) au détriment du sujet (la préparation de l’enseignant). C’est ici que je me sépare de son interprétation : préparer un enseignant à son travail implique à la fois lui permettre de dominer la matière qu’il enseigne (la langue et la culture), les relations avec les apprenants, la conduite de classe, ainsi que ses propres motivations à exercer ce métier. Une véritable formation ne peut produire que des êtres libres et responsables de leurs choix; il faut pour cela dominer les disciplines qui informent les pratiques d’enseignement et d’apprentissage si l’on ne veut pas être simplement un instrument entre les mains de ceux qui seraient habilités à penser. On ne peut être (relativement) libre que dans le savoir, certainement pas dans l’ignorance. Pour préciser les rapports de la linguistique et de la didactique, je dirais qu’il n’est pas question de prendre la linguistique comme modèle pour penser la didactique, mais de se servir des analyses et des descriptions de la linguistique pour fonder son travail sur la langue.

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Le problème se posera de la même façon, même si cela n’apparaît pas aussi clairement, par rapport à l’anthropologie. Si l’enseignant de langue n’a pas effectué un travail de distanciation vis-à-vis de sa propre culture, il restera empêtré dans un ethnocentrisme primaire d’autant plus dangereux qu’il passera pour savant aux yeux des apprenants (l’enseignant étant la mesure de toute chose et son avis, pour totalement personnel qu’il soit, généralement reçu comme un oracle [3][3] J’ai souvent été frappée par la propension des professeurs... ).

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Les besoins de l’enseignant de langues induisent donc ceux d’une formation bien pensée et efficace dans laquelle les avancées des disciplines connexes ne seraient ni oubliées, ni obligatoirement réinventées, à charge pour les impétrants de retravailler les données dans une optique résolument didactique. Se servir de la linguistique, de l’anthropologie ou de la psycho-logie de l’apprentissage dans l’optique de la didactique n’est pas perdre son âme, ni faire de l’applicationnisme, et élaborer sa propre problématique, et éventuellement sa théorie, ne signifie pas ignorer les avancées des autres disciplines qui sont bien, pour moi, des passages obligés.

2. LA TRANSDISCIPLINARITÉ ET LA « MARGUERITE » DE LA DIDACTIQUE

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Je propose, en Annexe, une représentation schématique du champ de la didactique qui tente d’inclure tous les sous-ensembles susceptibles de l’informer, et je l’ai (évidemment) placée au centre. La didactique est divisée en deux parties, l’une correspondant à la mise en œuvre pratique, l’autre à tout ce qui la sous-tend : la formation, l’observation, l’expérimentation et la recherche. Le cercle qui entoure ces deux parties est volontairement ouvert (en pointillés) pour signifier les courants d’échanges avec les divers sous-ensembles relevant soit des sciences sociales, des sciences du langage, de l’éducation, de la communication et de la psychologie. Certes, on peut contester certains placements, comme celui de l’analyse de discours qu’on pourrait affecter aux sciences du langage (mais en faisant ce choix, j’ai plus pensé, comme pères putatifs, à Garfinkel et Sacks qu’à Bakhtine) ou discuter l’absence d’autres courants de recherche, comme celui de la formation à distance; cependant, j’ai tenté d’intégrer un maximum de disciplines ayant des liens possibles avec la didactique.

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Car la didactique est, par essence, transdisciplinaire au sens que lui donne Tardif (1998 : p. 56), qui cite la définition du document de synthèse du projet CIRET-UNESCO (1997) : « Ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les disciplines et au-delà de toute discipline. Sa finalité est la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l’unité de la connaissance » Bruner (1997 : p. 15) ne dit pas autre chose dans son approche de la psychologie :

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L’étude de l’esprit humain est si difficile, si profondément empêtrée dans le dilemme d’être à la fois l’objet et l’agent de sa propre étude, qu’elle ne peut limiter sa démarche aux manières de penser empruntées à la physique. Cette tâche est au contraire d’une telle importance qu’elle mérite tout l’éventail des regards susceptibles de contribuer à la compréhension de ce que l’homme fait de son univers, de ses frères humains et de lui-même. C’est dans cet esprit que nous devrions avancer.

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Tardif prend soin de bien faire la différence avec l’interdisciplinarité, qui « concerne le transfert des méthodes d’une discipline à une autre », et la pluridisciplinarité, qui « concerne l’étude d’un objet d’une seule et même discipline par plusieurs disciplines à la fois » (ibid., p. 57).

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Si l’on s’en tient à ces définitions, on peut dire que la didactique est d’abord interdisciplinaire : elle peut emprunter méthodes et concepts aux disciplines connexes ; elle est ensuite pluridisciplinaire : elle demande le concours d’autres disciplines. (Je m’interrogerai simplement sur la pertinence de « l’objet d’une seule et même discipline » car je ne pense pas que les questionnements soient exclusifs d’un seul champ.). Elle est enfin et surtout transdisciplinaire. Confrontée à des résolutions de problèmes permanentes, engluée dans la complexité (et pas seulement dans le compliqué) du fait du nombre impressionnant de paramètres en jeu, la didactique ne peut se contenter ni d’elle-même, ni du secours d’une seule discipline pour trouver des solutions adaptées aux problématiques qu’elle définit. Elle doit emprunter largement méthodes et concepts, en inventer, voire les croiser, et elle n’échappe pas au reproche de l’éventuel affaiblissement théorique de ses emprunts.

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Pourtant, il me semble que la force d’un concept, c’est justement sa capacité d’adaptation ou, pour le dire autrement, sa capacité à se prêter à d’autres environnements que celui dans lequel il a vu le jour. Si l’on prend pour exemple le concept d’habitus[4][4] Grammaire génératrice de nos comportements ou dispositions... développé par Bourdieu ou celui de zone proximale de développement initié par Vygotski, on s’aperçoit que leur relative vulgarisation ne les a en rien entamés et qu’ils ont pu, même s’ils n’ont pas été perçus dans toute leur subtilité, être utiles à la compréhension de phénomènes complexes. Un bon concept est un outil prêt à prouver son utilité et il peut être migrateur. Bachelard (1984 : p. 56) écrivait :

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Si l’on veut bien admettre que, dans son essence, la pensée scientifique est une objectivation, on doit conclure que les rectifications et les extensions en sont les véritables ressorts. C’est là qu’est écrite l’histoire dynamique de la pensée. C’est au moment où un concept change de sens qu’il a le plus de sens, c’est alors qu’il est, en toute vérité, un événement de la conceptualisation.

3. ET LA RECHERCHE DANS TOUT ÇA ?

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Un enseignant de langue est obligatoirement un généraliste; un chercheur, lui, devra se spécialiser sur un aspect ou un autre de la didactique. Pour cela, il devra maîtriser les disciplines susceptibles d’informer le domaine qu’il aura choisi (il n’est pas nécessaire pour chacun de réinventer la roue), pour les utiliser dans sa propre optique et en fonction de problématiques qu’il définira lui-même, ce qui n’implique pas, à mes yeux, une vassalisation de la didactique. Je proposerais même une collaboration entre praticiens, didacticiens et spécialistes de disciplines connexes, ce qui pourrait être bénéfique pour tous, d’une part parce que les regards croisés sont toujours plus riches que le regard autosuffisant (à tous les sens du terme), d’autre part, parce que la situation d’apprentissage est un terrain privilégié de recherches qui peut se révéler aussi fructueux pour tous, même si c’est différemment.

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Il serait temps également que la recherche en didactique ne confonde plus l’épouvantail « recherche appliquée » et l’expérimentation en situation réelle. Comme discipline d’intervention, la didactique se doit aussi d’observer, d’analyser, d’expérimenter et d’évaluer l’enseignement et l’apprentissage, ce que font les Anglo-saxons depuis toujours, mais que la religion de la théorisation à la française a pratiquement exclu du paysage de la recherche hexagonale. Certes, l’expérimentation n’est pas un lit de roses (ou alors avec beaucoup d’épines), mais c’est une base de réflexion riche et qui pourrait être féconde car, comme en sociologie, ce n’est pas l’exemple isolé qui est important mais la généralisation possible. Le vaetvient entre théorie et pratique pourrait dynamiser et renouveler la recherche en didactique.

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À l’instar de beaucoup de Sciences humaines ou sociales, la didactique ne saurait être formalisable (sauf sur des points de détail), et elle offre peu de possibilités de reproduction expérimentale (sauf en laboratoire), ses conditions étant par définition changeantes et complexes, mais je reprendrais volontiers à mon compte la phrase de Roulet (1988 : p. 50) : « La scientificité d’une discipline dépend au premier chef de la démarche adoptée par le chercheur et de ce qu’[on] appelle sa conscience épistémologique. »

CONCLUSION

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La création de nouveaux champs de recherches constitue un bien et un mal à la fois, car en circonscrivant des domaines qu’on approfondit, on fait avancer la connaissance, mais en même temps on court le risque de s’enfermer sur soi-même et conséquemment d’exclure tous ceux qui n’ont pas fait les mêmes choix. L’autisme et l’excommunication sont les deux dangers liés à une disciplinarisation excessive que seule la pluridisciplinarité peut éviter.

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En conclusion, je dirais que je ne suis pas sûre d’être si éloignée des positions de Galisson, mais que je refuse de catégoriser en deux camps antinomiques et trop réducteurs les prises de position des uns et des autres, et que je mets l’accent sur une coopération sans complexes avec les disciplines voisines plutôt que sur l’isolement superbe de la didactique qui, à mes yeux, ressemble trop à une attitude de dominés tentant de secouer le joug des dominants.

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Si je récuse comme tant d’autres l’applicationnisme, je revendique les liens nécessaires avec d’autres disciplines comme la linguistique, l’anthropologie, la psychologie et les Sciences de l’éducation dans des relations pacifiées et réciproques, et je plaide à la fois pour l’autonomie de la discipline et pour une plus grande implication ou collaboration des spécialistes extérieurs, ce qui n’est nullement contradictoire.


Annexe

ANNEXE LE CHAMP DE LA DIDACTIQUE

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

  • BACHELARD, Gaston. 1984. Le nouvel esprit scientifique. [1re édition : 1934] Paris, PUF, Coll. « Quadrige ».
  • BEACCO, Jean-Claude, CHEVALIER, Jean-Claude (dir.). 1988. Études de Linguistique Appliquée n° 72. « Didactique des langues : quelles interfaces ? ». Paris, Didier Érudition, oct.-déc.
  • GALISSON, Robert. 1999. « Quel avenir envisager pour la didactique du français langue étrangère ? »; in GALISSON, Robert et PUREN, Christian, La formation en questions. Paris, CLE international, pp. 61-72.
  • —. 2001. « Et si les disciplines de référence accouchaient de RANA (recherches appliquées non applicables) ? » in MARQUILLO LARRUY, Martine (dir.) Questions d’épistémologie en didactique du français (langue maternelle, langue seconde, langue étrangère). Les Cahiers FORELL (Formes et Représentations En Littérature et Linguistique). Université de Poitiers, MSHS, pp. 151-158.
  • LEHMANN, Denis. 1986. « Linguistique et didactique : pièces à conviction » in LEHMANN (dir.) Études de Linguistique Appliquée n° 63. « Didactique du français et sciences du langage ». Paris, Didier Érudition, juil.-sept., pp. 6-15.
  • ROULET, Eddy. 1986. « Linguistique et didactique : pièces à conviction », in LEHMANN (dir.) Études de Linguistique Appliquée n° 63. « Didactique du français et sciences du langage ». Paris, Didier Érudition, juil.-sept., pp. 119-125.
  • TARDIF, Jacques. 1998. Intégrer les nouvelles technologies de l’information : quel cadre pédagogique ? Paris, ESF.

Notes

[1]

Terme proposé par Roulet dans le cadre de ses travaux au Conseil de l’Europe, et contesté par Lehmann (1986, p. 13).

[2]

Le caractère passionnel des relations entre didactique et linguistique s’expliquant aussi par des raisons de pouvoir dans les diverses instances de légitimation (universités, CNU).

[3]

J’ai souvent été frappée par la propension des professeurs étrangers (souvent beaucoup plus savants que la majorité des Français sur une langue dont ils sont spécialistes) à ajouter foi aux affirmations péremptoires mais erronées des natifs.

[4]

Grammaire génératrice de nos comportements ou dispositions durables, acquises, structurées, résultant de l’appropriation de savoirs et d’expériences. (1) T.I.C. : Technologie de l’Information et de la Communication. (2) ALAO : Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur. (3) R.A.L. : Recherche en Acquisition des Langues.

Résumé

Français

En réaction aux positions de Robert Galisson qui oppose applicationnistes et conceptualistes, je proposerais une vue plus pacifique du champ de la didactique, comme lieu de rencontre de divers spécialistes, chacun travaillant dans son optique particulière pour le plus grand bien de tous. La réalité polymorphe de l’enseignement apprentissage des langues étrangères oblige le futur enseignant, le formateur et le chercheur à s’abreuver à de multiples sources, sans exclusive, sans complexe et sans reniement de quiconque.

Plan de l'article

  1. 1. APPLICATIONNISTES VERSUS CONCEPTUALISTES ?
  2. 2. LA TRANSDISCIPLINARITÉ ET LA « MARGUERITE » DE LA DIDACTIQUE
  3. 3. ET LA RECHERCHE DANS TOUT ÇA ?
  4. CONCLUSION

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