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Klincksieck

I.S.B.N.sans
256 pages

p. 425 à 444
doi: en cours

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n° 123-124 2001/3-4

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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Depuis quand enseigne-t-on le Français en france ?

Du sermo vulgaris à l’enseignement du français langue maternelle

Gérard Vigner Académie de Versailles (France)

Résumé de l'article

L’omniprésence du français comme langue enseignée et langue d’enseignement dans le système éducatif français (12.230.000 élèves scolarisés en 2000, source : M.E.N./DPD) pourrait faire croire qu’il en fut toujours ainsi, et que la situation présente se situe dans un continuum de pratiques que seuls les progrès de la didactique et l’extension des publics ont pu faire évoluer. Or rien de tel dans une histoire de la place du français à l’école, qui nous offre au contraire l’image d’une langue longtemps à la recherche de sa légitimité, toujours affrontée à d’autres langues qui lui contestent sa place – le latin dans les collèges et les lycées, les langues régionales dans les petites écoles –, et dont la victoire, toute récente (un siècle tout au plus, ce qui est peu en regard de la durée des temps historiques), ne constitue qu’une étape dans un processus appelé certainement à se poursuivre.

Plan de l'article

• 1. LE FRANÇAIS, LANGUE MINORITAIRE

• 2. DES PETITES ÉCOLES À L’ÉCOLE PRIMAIRE

• 4. DES COLLÈGES DE L’ANCIEN RÉGIME AUX LYCÉES

• 5. DU FRANÇAIS NATIONAL AU FRANÇAIS LANGUE MATER-NELLE

• 6. ENSEIGNER UNE LANGUE MATERNELLE : UNE PÉDA-GOGIE À BASSE INTENSITÉ

• BIBLIOGRAPHIE

La question que pose le titre de cet article peut sembler de peu d’intérêt, tant la réponse paraît évidente : le français est enseigné en France depuis toujours, dès lors qu’il a bénéficié de la part des autorités politiques d’un statut reconnu et qu’il a fait l’objet de descriptions suffisamment précises pour en permettre un enseignement formalisé dans les écoles. Or le français, on le sait bien, a bénéficié très tôt de la sollicitude d’un pouvoir royal désireux de disposer d’une langue de travail propre pour ses bureaux et ses officiers, distincte du latin, langue de l’Église et de l’Université. Charles V, au XIV e siècle, en engageant des travaux de traduction des grands auteurs de l’Antiquité, avait déjà le souci de faire du français « une langue noble et commune a genz de grant engin et de bonne prudence », ainsi que l’énonçait Nicole Oresme, évêque de Lisieux, sollicité pour cette tâche [1]. On ne peut manquer non plus de citer la fameuse ordonnance de Villers-Cotterêt, signée en août 1539 par François I^er, qui ordonne notamment que : « tous arretz, ensemble toutes autres procedures […] soient prononcez, enregistrez et delivrez aux parties en langaige maternel françois et non autrement. ». L’Académie française, fondée en 1635, sur une ordonnance du Cardinal de Richelieu, s’inscrit dans cette même logique politique, faire du français, la langue du Roi, langue de travail de l’État, mais aussi langue d’expression des poètes et des dramaturges. De la même manière, et selon une démarche parallèle qui doit peut-être moins au pouvoir royal qu’on ne le pense ordinairement [2], gens de Cour, poètes, humanistes et autres « faiseurs de livres », pour reprendre l’expression de Guez de Balzac, n’ont cessé par toutes sortes de travaux d’établir les règles grammaticales du français, d’en codifier les usages et surtout d’« illustrer » la langue, soit par de grandes traductions – on peut penser à celles entreprises par Nicole Oresme, à celle de Plutarque par Jacques Amyot au XVI e siècle, à la traduction de la Bible par Jacques Lefèvre d’Etaples –, soit par des œuvres qui en expriment la beauté. Le travail des grammairiens et des lexicographes au XVII e siècle viendra consolider une telle entreprise, de sorte que, très tôt, le français devient une langue qui n’est pas seulement la langue des échanges ordinaires, mais une langue écrite, une littera, capable de transmettre les savoirs, d’énoncer avec toute la précision nécessaire les actes juridiques et administratifs, publics et privés, de donner naissance à des œuvres en prose ou en vers. Autrement dit, une langue prête à être enseignée.

Or si le français a bénéficié très tôt d’un statut privilégié aussi bien au plan institutionnel qu’intellectuel, il n’a pu pour autant, et il s’en faut de deux siècles au moins, retrouver une semblable position dans le domaine scolaire, même si son enseignement, sous des formes variées, que nous allons rapidement examiner, a pu commencer très tôt. Le vocable français présente en effet cette difficulté de désigner des usages et statuts fort différents d’une même langue, et le fait qu’il y ait à une époque donnée des enseignements du français ou dispensés en français ne signifie nullement qu’il s’agit là du français pensé comme discipline scolaire [3], sens que nous donnons aujourd’hui à ce terme quand nous parlons de « programmes de français » ou de « professeur de français ». Suivre le parcours par lequel une langue a pu passer, très progressivement, du statut de vernaculaire, de langue de bas usage – le sermo vulgaris tel que le désignaient les Jésuites dans leur Ratio studiorum [4] –, à celui de langue constitutive d’une discipline scolaire, peut contribuer à mieux saisir l’identité de que l’on appelle aujourd’hui dans les systèmes éducatifs, souvent improprement, l’enseignement des langues maternelles, et d’apprécier les conditions auxquelles doit satisfaire une langue pour prétendre au statut de langue d’enseignement.

1. LE FRANÇAIS, LANGUE MINORITAIRE

Qu’en est-il de l’usage et des usagers du français dans la France de l’Ancien Régime ? Les situations des locuteurs s’y inscrivaient dans un continuum de compétences variées qui allaient du monolinguisme dans un parler régional au monolinguisme en français, standardisé pour la variété cultivée et/ou vernaculaire pour la variété familière, en passant par des situations de bi- ou de trilinguisme si l’on prend en compte le latin dans certains usages propres. Il conviendrait pour être plus précis de distinguer encore ceux qui pouvaient lire et écrire le français et ceux qui ne pouvaient que le lire. Une majorité de la population, rurale il ne faut pas l’oublier, organisée en communautés vivant le plus souvent repliées sur elles-mêmes, relevait d’une compétence dans la seule langue régionale. On ne peut manquer de se référer à cette occasion à la fameuse lettre écrite par Racine en novembre 1661, où il évoquait son voyage à Uzès et dans laquelle il se plaignait de ne plus pouvoir être compris ou comprendre, au-delà de Lyon. En revanche, la Bibliothèque bleue de Troyes, par sa large diffusion dans les campagnes, au XVIII e siècle notamment, atteste de cette capacité de nombreux lecteurs de condition modeste de lire le français [5]. Une partie de la société urbaine, marchande, d’affaires, pouvait relever d’un bilinguisme fondé sur l’usage courant d’un français standardisé avec la compréhension de différents parlers locaux. La société lettrée oscillait entre un bi- et trilinguisme incluant l’usage du français, celui de certains parlers régionaux et du latin, la langue de l’honnête homme, celle qui est parlée à la Ville, au Palais, à la Cour [6]. Une petite minorité seulement ne devait faire usage et ne comprendre que le seul français standardisé. L’excellente étude entreprise par Alain Corbin sur la vie d’un sabotier du Perche, Louis-François Pinagot [7], est révélatrice de pratiques, en plein XIX e siècle encore, où le français et le vernaculaire percheron font l’objet d’usages conjoints, selon les interlocuteurs et l’enjeu de l’échange.

L’image d’une France majoritairement francophone ne résiste pas à l’examen, comme on peut le constater, que ce soit sur la longue durée historique, ou qu’il s’agisse même de la France contemporaine. En effet, il apparaît très clairement :

que les locuteurs monolingues de français ont été minoritaires en France jusque dans le premier tiers du XIX e siècle;
que la plupart des Français sont bilingues jusque bien en avant dans le XIX e siècle, à l’image de cette France de l’Ancien Régime qu’évoque Richard A. Lodge, qui : « resta une communauté multiculturelle et multilingue, une fédération de provinces qui, tout en jurant allégeance à la couronne, veillaient jalousement à préserver leurs lois et leurs coutumes » [8], où la langue ne constituait pas encore le ciment de l’unité nationale. L’élite provinciale jusque dans le cours du XVIII e siècle était largement bilingue et ne faisait usage du français, langue de parade, pour reprendre l’expression d’un imprimeur auvergnat, que dans un nombre limité de situations formelles.

Quelques chiffres à l’appui :

L’enquête de l’abbé Grégoire, lancée en août 1790, au-delà de ses conclusions, fait apparaître que sur une population totale de 26 millions d’habitants à l’époque, 46 % avaient une connaissance limitée ou nulle de la langue nationale, 11,5 % seulement s’exprimaient parfaitement en français (R.A. Lodge, op. cit., p. 263).
L’enquête entreprise par le baron Charles-Etienne Coquebert de Montbret entre 1806 et 1812 [9] estime à 25 le nombre de départements sans patois : « La langue française, quoiqu’adoptée exclusivement dans toute l’étendue de l’Empire pour les actes publics, n’est cependant point partout d’un usage également général. Elle ne peut même être considérée comme véritablement nationale que par rapport aux habitants de la partie septentrionale de l’ancienne France » [10].
Pour l’année 1835, E. Weber (1983), en ce qui le concerne, estime à 22 le nombre de départements français totalement ou partiellement francophones, à 69 ceux qui ne le sont pas.
L’enquête conduite par le Ministère de l’Instruction publique en 1863 révèle que sur une population d’élèves de 7 à 13 ans, 448.328 ni ne parlent, ni n’écrivent le français, 1.490.269 parlent le français, mais ne l’écrivent pas, 2.079.830 le parlent et l’écrivent (tableaux rapportés par E. Weber, op. cit.).

Chiffres partiels, qui ne peuvent se rassembler en séries statistiques homogènes et qui doivent donc être interprétés avec prudence. Mais, ils font apparaître dans tous les cas qu’à l’exception d’une société aristocratique et bourgeoise, qu’elle soit militaire, marchande, de robe ou lettrée – statistiquement minoritaire, mais politiquement et culturellement puissante –, la plupart des Français n’ont pas un usage quotidien et dominant du français. C’est dans un tel environnement qu’il faut considérer l’action de l’école. Si favorable que soit la position du français comme langue officielle et comme langue de culture, sa faible diffusion sociale constituait un handicap certain, au moins pour son introduction aux premiers stades de la scolarisation. Largement concurrencé à l’oral, le français l’est aussi à l’écrit, même s’il y bénéficie d’une position infiniment plus favorable. Les usages à l’écrit des langues régionales sous l’Ancien régime sont assez mal connus, mais régulièrement attestés. Nombreux sont les almanachs, les catéchismes publiés dans des langues régionales, les brochures et les libelles les plus variés. Au XIX e siècle encore, en Bretagne, entre 1814 et 1850, on relève 487 ouvrages imprimés en français, pour 189 en breton, ceci dans le seul département du Finistère [11]. On peut donc estimer que, jusque dans le premier tiers du XIX e siècle existe en France une circulation non négligeable d’imprimés dans les langues régionales, peu visibles, mal conservés dans les mémoires, dans la mesure où l’histoire a privilégié les seuls écrits en français.

Peut-on affirmer dans ces conditions que le français ait été une langue minoritaire en France ? Sous l’Ancien Régime, la chose est assurée. Seule une minorité de locuteurs en fait un usage régulier à l’oral, usage encore plus restreint à l’écrit. Cette infériorité statistique fut évidemment largement compensée par les usages officiels et cultivés du français, d’où cet effet trompeur de perspective qu’il est bon de corriger. Au XIX e siècle, le français progresse largement, sous l’influence de la modernisation du pays, de la circulation des gens, de la multiplication des échanges. Le service militaire, sans tirage au sort après 1889, fera beaucoup pour répandre l’usage du français auprès de la population masculine, y compris dans les zones les plus reculées du pays. Désormais le français y est présent partout, au moins par l’écrit, pour tout ce qui relève de l’action administrative, par la diffusion de la presse et par la lecture cultivée, grâce à la mise en place de bibliothèques ou de cabinets de lecture.

2. DES PETITES ÉCOLES À L’ÉCOLE PRIMAIRE

Sans nous engager dans la restitution d’une évolution longue et complexe, il est bon de rappeler que les petites écoles, jusque dans le premier tiers du XIX e siècle, étaient d’abord des lieux d’instruction religieuse [12]. Elles s’étaient développées à partir de la seconde moitié du XVII e siècle, dans les suites de la Réforme, soit pour mieux l’asseoir, dans les écoles protestantes, soit pour mieux la combattre, dans les écoles catholiques. L’alphabétisation, dans cette double perspective, répondait à un objectif commun : donner aux enfants la possibilité de mieux ancrer leur foi, soit par la lecture de la Bible, soit par celle des instruments du catéchisme. Ce réseau d’écoles, urbaines ou rurales, se développe tout au long du XVIII e siècle, différemment selon les provinces – on connaît la fameuse ligne de partage Saint-Malô-Genève, qui distingue les régions à fort taux d’alphabétisation et les régions à faible taux –, sous la responsabilité de l’Église, en dépit des réserves du pouvoir politique et de bien des représentants de la République des lettres. Des ordres sont créés, tel celui des Frères des Écoles chrétiennes, en 1683, animé par Jean-Baptiste de la Salle, implanté à Reims d’abord, dont l’objectif n’est pas d’enseigner le français mais d’assurer d’avant tout l’alphabétisation des enfants sur des textes écrits en latin [13], voire en français, langue que la plupart des enfants ne maîtrisaient pas, ou dans une langue régionale comme le breton. Cette pédagogie de la lecture, définie dans le manuel de ces écoles, La Conduite des écoles chrétiennes, restera en application jusque dans les débuts de la Monarchie de Juillet. L’acte d’apprendre à lire, selon cette perspective, reste dissocié de celui de l’apprentissage de la langue. Jean-Baptiste de La Salle publie en 1698 un Syllabaire français. L’objectif était à terme d’apprendre aux élèves à lire des exploits d’assignation, des baux, des contrats, des quittances. La Salle voulait développer un enseignement utilitaire auprès de fils de boutiquiers, d’artisans. Ce qui explique encore la pratique de la lecture de manuscrits tout au long du XVIII e, siècle et dont l’usage perdurera jusqu’au milieu du XIX e siècle (cf. Pierre Boutan, 1995), manuscrits rédigés dans un français de la vie courante, pour éviter ainsi qu’un fermier ne se fasse gruger par le propriétaire lors de la signature d’un contrat.

La Révolution ne modifiera pas fondamentalement ces orientations. Même si la Convention confie à l’école le soin de diffuser la langue nationale [14], cette mission restera pendant une bonne partie du XIX e siècle plus symbolique qu’effective. A. Chervel (1992) attire à juste titre l’attention sur le fait que, si le français prend progressivement place dans les programmes et les pratiques de classe, aucun texte officiel jusqu’à Jules Ferry ne stipulera l’obligation de parler le français dans les écoles. Il est donc courant, au moins jusque dans le premier tiers du XIX e siècle, de voir des enfants apprendre à lire sur des textes auxquels ils ne comprennent rien, de recopier des paragraphes de textes qui leur sont complètement étrangers [15]. La pratique de la lecture des textes en latin se poursuit jusque dans le milieu du XIX e siècle. Ainsi, le Règlement modèle pour les écoles publiques, du 17 août 1851, précise en son article 27 :

L’instituteur tiendra à ce que la lecture des élèves soit correcte; il les habituera à se rendre compte de ce qu’ils liront, en leur expliquant le sens des mots.

La lecture en latin est spécialement recommandée; on se servira pour cette lecture, du Psautier ou d’autres livres en usage pour les offices publics du diocèse.

Pour la lecture des manuscrits, on emploiera de préférence des cahiers autographes contenant des quittances, baux, marchés, devis, mémoires d’ouvrages, ou des instructions élémentaires sur l’histoire naturelle, l’agriculture, l’industrie et l’hygiène.

À aucun moment, sous l’Ancien régime, ne se manifeste le souci d’enseigner la langue française par le moyen de l’alphabétisation. Ce souci – constituer la langue française en une matière ayant sa place à l’école – ne se manifestera qu’avec la loi de 1833. Seront introduits pour la première fois à l’école des : « Éléments de langue française », pour désigner en fait l’orthographe et la grammaire. Organisation qui peut étonner le pédagogue d’aujourd’hui, habitué à une totale intégration de tous les constituants de la langue et du langage. La conscience d’un apprentissage organisé globalement autour d’une langue, la langue nationale, ne va émerger que fort tardivement. S’il fallait dater les premières tentatives de constitution du français à l’école primaire en une discipline, il faut certainement remonter à 1871, avec le premier plan d’études détaillé élaboré en France pour l’école primaire (textes établis par le Vice-Recteur Octave Gréard pour les écoles de la Seine, 16 octobre, 20 octobre et 18 novembre 1871). Mais le terme français n’y est jamais utilisé pour désigner une discipline en tant que telle. Figure une déclinaison de matières : rédaction, langue française, lecture, écriture. Même chose dans la loi du 8 mars 1882, où il est écrit notamment à l’article 1 : « L’enseignement primaire comprend : la lecture et l’écriture, la langue et les éléments de littérature française. » Il en va de même encore avec le plan d’études proposé dans l’arrêté du 27 juillet 1887, où figure pour chacun des trois cours (élémentaire, moyen et supérieur) la triade : lecture, écriture, langue française, le terme écriture désignant la graphie proprement dite, ce qui relève de la rédaction figurant sous l’étiquette langue française. Le terme apparaît, mais dans un usage isolé, dans le titre V de l’arrêté du 18 janvier 1887 ayant pour objet l’exécution de la loi organique de l’enseignement primaire, où l’expression enseignement du français s’inscrit dans un paradigme comprenant l’enseignement scientifique et l’enseignement de l’histoire et de la géographie.

Mais pour être enseigné à de jeunes enfants, le français doit être décrit en catégories qui leur soient accessibles, qui ne sauraient être directement transposées de la grammaire générale ou de la grammaire latine. Au début du XIX e siècle, de tels instruments font défaut, ce qui explique certainement la difficulté que l’on éprouva à enseigner, au moins jusque vers 1850-1860, autre chose qu’un français abordé dans ses formes élémentaires, privilégiant l’acquisition des mécanismes plus que leur usage. Tous les pédagogues au XIX e siècle – on peut penser au travail fondateur de gens comme Noël et Chapsal qui publient en 1823 leur première grammaire [16] – vont se consacrer à l’élaboration de tels instruments, grammaire, conjugaison, orthographe, tels qu’ils puissent être à portée de jeunes élèves. Le français dans les lycées, à la même époque, bénéficie d’une avance incontestable. S’appuyant sur les exercices de traduction, sur le transfert de pratiques de lecture et d’écriture issues du latin, l’enseignement du français dans les lycées, s’il comporte bien des incertitudes sur un certain nombre de pratiques d’enseignement, se révèle plus fortement organisé que celui de l’école primaire. Même si le grand moment de modernisation de l’enseignement du français se situe quelque part entre 1880 et 1902, l’enseignement secondaire a semble-t-il su s’y préparer bien plus tôt.

Autre caractéristique qu’il convient de signaler, et qui sera lourde de conséquence sur le profil pédagogique de l’enseignement du français, celle du mode d’accès à la langue : l’écrit y occupe une place majeure, quasi-exclusive. L’élève est confronté à des textes tout faits, qu’il aura à lire, à recopier, à transposer, à apprendre par cœur. Il aura à organiser des tableaux de conjugaison, à apprendre l’orthographe, la grammaire. Il sera mis en contact avec une langue pré-formée, dans une modalité particulière d’usage, un français scolaire, académique – parfois au plus mauvais sens du terme –, éloignée de toutes les variations locales, une langue distante, en un mot une langue seconde, enseignée comme telle [17], une langue récitée plus qu’une langue véritablement parlée. Mais Pierre Boutan ne manque pas cependant de signaler que « les enfants de la campagne avaient plus de chance de rencontrer du français écrit que du français parlé, en dehors de celui de l’instituteur, ce qui induit sans doute des formes particulières d’apprentissage » (1996, p. 25).

Que faire des langues maternelles, des « patois », « dialectes », parlers régionaux ? Intense débat qui traversera l’école républicaine. Les ignorer et s’en tenir à la méthode directe prônée par Irénée Carré ou les prendre en compte pour installer le français, position qui fut celle du linguiste Michel Bréal ? L’école adopta une démarche pragmatique, et nombre d’instituteurs ruraux surent faire usage de la langue de leurs élèves pour installer le français. Langue nationale, le français l’emportait ainsi sur l’infinie variété des parlers maternels, de langue d’oïl ou de langue d’oc, ou de tous les vernaculaires français parlés dans les milieux populaires urbains. Mais il n’est pas exagéré de dire que jusque dans les débuts du XX e siècle, le français à l’école primaire fut enseigné comme une langue seconde, au moins dans la plus grande partie des écoles rurales et des écoles urbaines des quartiers populaires.

4. DES COLLÈGES DE L’ANCIEN RÉGIME AUX LYCÉES

Dans l’Europe médiévale et dans celle de la Renaissance encore, face à la variété des langues vernaculaires, dans un univers où les frontières, au sens moderne du terme, n’existent pas, à un moment où les parlers émergents ne sont ni standardisés, ni normalisés (la variété des usages à l’intérieur d’une même aire linguistique est considérable), le latin est une langue qui ne souffre d’aucune altération et fonde l’existence d’un espace d’échange commun entre locuteurs partageant un même univers d’intérêts (marchands, universitaires, diplomates, gens d’Église, savants). L’Europe médiévale est ainsi faite d’un plurilinguisme fonctionnel et occasionnel, qui assure au latin, véhiculaire supranational, un avantage dont il saura longtemps tirer parti dans la sphère éducative. Langue essentiellement écrite, que son statut préservait des variations que les usages oraux imprimaient forcément aux langues vernaculaires, et qui permettait à des enseignants ne parlant pas forcément la langue des élèves d’exercer dans différents établissements, indépendamment de leur lieu d’implantation. La circulation des maîtres ne peut en effet s’opérer que dans un espace langagier homogène, détail d’ordre administratif qu’il convient de ne pas omettre. Aussi l’enseignement dans les collèges, comme à l’Université, ne pouvait-il être que dispensé en latin.

Les langues vulgaires, comme le français, étaient déjà signalées cependant dans la Ratio studiorum [18] de 1599, et furent en fait hébergées par le latin, dans une sorte de commensalisme qui vit progressivement et très lentement – le processus prit plus de deux siècles entre la parution de la Ratio studiorum et l’avènement de la Révolution française – la langue ainsi accueillie l’emporter sur la langue-hôte. Auxiliaires de l’apprentissage, les langues vulgaires ne faisaient pas, initialement, l’objet d’un enseignement délibéré, l’enseignement dans les collèges étant entièrement dispensé en latin au moins jusqu’au début du XVIII e siècle, qu’il s’agisse des humanités classiques ou de l’enseignement des sciences [19].

La version est l’exercice par lequel le français va progressivement être institué comme objet d’apprentissage, même si, jusqu’au XVIII e siècle, cet enseignement ne s’inscrit pas dans un curriculum méthodiquement organisé. Traduire du latin en français, c’est manifester la volonté d’aboutir à un texte français écrit dans une langue élégante. La version apparaît ainsi très tôt comme un exercice qui améliore les qualités de l’expression dans la langue maternelle [20]. On est bien là en présence d’un véritable colinguisme, c’est à dire l’institution du français comme langue écrite de culture à partir d’une autre langue, le latin. Ceci explique pourquoi, au XIX e siècle encore, la version latine est maintenue avant tout comme exercice de français.

Toutefois, même si au XIX e siècle le latin revient en force dans l’enseignement secondaire après la parenthèse révolutionnaire qui avait voulu en réduire la place à deux années d’études dans les écoles centrales [21], ce sera cependant sur des finalités et des pratiques formatrices fondamentalement différentes [22]. Jusqu’au XVIII e siècle encore, dans les collèges royaux, on tente de favoriser une pédagogie du latin qui le maintienne dans une fonction assez large de langue d’expression. On compose, à l’oral, à l’écrit, des textes en latin. On apprend à écrire à partir du latin qui fournit l’élève en matières, en modèles, en exemples qui nourriront son propos, au lieu de se fonder sur les seules pensées de l’élève considérées comme peu consistantes, et de peu d’intérêt. Les propos de Mgr Dupanloup sont caractéristiques de cette attitude :

Les enfants ne pensent, n’imaginent, ne sentent, n’écrivent jamais plus vigoureusement qu’en latin, et qui plus est en vers latins. En français, ils sont presque toujours communs, vulgaires ; la raison en est simple : ils ne parlent très bien, et ils ne savent couramment que le français de leurs récréations. Le style sans gêne et les conversations familières de chaque jour ne sont guère propres à ennoblir le discours ; bon gré, mal gré, ce langage, ces propos journaliers se retrouvent dans leurs compositions ; et quelque fois même, malgré un talent naturel distingué, obscurcissent en eux toute noblesse de style, toute élévation de pensée. En latin, c’est autre chose : ils ne se sont entretenus qu’avec des hommes de génie. [23]

Le XIX e siècle est conscient cependant du caractère de moins en moins réaliste d’un semblable objectif. Tous les enseignants se plaignent de l’incapacité dans laquelle sont la plupart des élèves désormais de composer en latin [24]. En revanche, la version, comme l’enseignement de la grammaire latine, ont pour objectifs déclarés d’aider les élèves à mieux maîtriser la langue française, ce qui explique ce renouveau du latin dans les collèges et lycées au XIX e siècle [25]. Le rapport latin-français s’est désormais inversé. Le français n’est plus une langue vulgaire, mais une langue de culture au même titre que le latin. L’enseignement du latin servira surtout à comprendre, c’est à dire à donner aux élèves les moyens de lire des textes d’auteurs latins et de maintenir les bases d’une culture classique. La fonction patrimoniale désormais l’emporte, en même temps que le latin devient le signe de la seule éducation considérée comme légitime. En cela, une telle évolution ne fait que suivre celle de la place et des usages du latin dans les sociétés européennes. Jusqu’au XVII e siècle encore, le latin, au-delà de ses fonctions liturgiques et académiques, est la langue d’échange et de travail des élites intellectuelles européennes. Cette fonction va progressivement être assumée par le français tout au long du XVIII e siècle et l’éveil du sentiment national aura partout en Europe pour effet de valoriser les langues dites vulgaires et de les hausser au rang de langues de culture. Le latin, dans le cas de la France, deviendra l’auxiliaire de l’apprentissage du français dans la mesure où au XIX e siècle la plupart de ses fonctions sociales, en dehors de la fonction liturgique, ont cessé d’exister.

L’autre voie d’entrée du français dans les collèges, dès le XVII e siècle, est la littérature française, qui exerce très rapidement un pouvoir de séduction sur les jeunes régents que l’on ne manqua pas en ce temps-là de dénoncer. F. de Dainville (1968) signale ainsi des protestations contre les jeunes régents qui lisaient des livres français. Des auteurs français étaient cités dans des cours de rhétorique, dès 1660, et le Père Jouvency lui-même ne manquait de citer Corneille comme exemple d’une rhétorique française de qualité. La part importante accordée par les Jésuites à la pratique du théâtre, et d’un théâtre de langue française notamment, aura pour effet de donner au français non plus la place de simple langue auxiliaire du latin, mais encore celle de langue d’éducation.

Au début du XVIII e siècle, on fait acheter par les élèves des ouvrages de littérature française, ce qui montre que les politiques linguistiques entamées au XVII e siècle, visant à instituer la langue française comme langue savante et langue de culture, commencent à porter leurs fruits [26]. Mais cette introduction de la littérature française ne va pas se faire sous la forme de recueils de morceaux choisis d’œuvres retenues pour leurs qualités proprement littéraires, tels que nous les connaissons aujourd’hui, mais plutôt sous forme de recueils de discours français qui vont proposer aux élèves d’approcher les formes les plus significatives de l’éloquence française à partir de traits mémorables, de narrations historiques et de discours de vive voix. F. Douay-Soublin (1997) en étudie la production, entre 1746 et 1894, et montre comment le genre a progressivement évolué, proche de l’inspiration latine dans ses débuts pour se consacrer à une rhétorique, celle de la chaire, du barreau ou de la tribune parlementaire, spécifiquement française. La nouvelle histoire littéraire, à la fin du siècle, prendra la place de ces arts du discours pour faire entendre des voix plus variées, plus personnelles que celle de l’orateur dans sa harangue. Mais ce n’est pas un hasard si les recueils de morceaux choisis de classiques français qui paraissent dans la suite du nouveau plan d’études de l’enseignement secondaire établi par Jules Ferry (2 août 1880), accordent encore une grande place aux genres en prose relevant des arts du discours (harangues, lettres, apologies, plaidoyers, sermons, etc.) avec des auteurs comme Montluc, Henri IV, Bossuet, Bourdaloue, Fléchier, Massillon, Pélisson, Daguesseau (cf. par exemple l’ouvrage de F.L. Marcou, Morceaux choisis des classiques français à l’usage du II^e cycle de l’enseignement secondaire, Paris, Garnier frères, 1880)

Les exercices de/en français vont se multiplier tout au long du XVIII e siècle, traduisant en cela l’évolution d’une société qui non seulement fait usage du français dans toutes les circonstances de la vie administrative, mais aussi dans la vie économique, politique et culturelle, s’appuyant sur la tradition du bon usage et l’image d’un français langue de la raison et de la clarté telle que l’avait léguée le XVIII e siècle. La reconnaissance de fait du français comme langue de la diplomatie en Europe, comme langue d’usage dans toutes les Cours européennes, dans les pratiques épistolaires des milieux intellectuels et aristocratiques, ne pouvait en retour que renforcer le statut du français à côté d’un latin dont les usages effectifs allaient en se restreignant. L’introduction de la pratique des « plaidoyers » en français dans les collèges dès le début du XVIII e siècle ne pouvait que légitimer le français comme langue de l’éloquence au même titre que le latin [27], sur des sujets qui relèvent aussi bien de la privée que de la vie publique.

Dernier point que nous évoquons brièvement ici, le changement de statut de l’étude des textes et des œuvres qui – par les travaux de pédagogues tels que Charles Rollin, professeur à l’Université de Paris, qui publie en 1726 un traité sur La Manière d’enseigner et d’étudier les Belles-Lettres, ou Charles Batteux, professeur de rhétorique au Collège de Navarre, qui publie en 1747-1748 son très célèbre Cours de Belles-Lettres – fait passer l’enseignement de celui des « Belles-Lettres » tel qu’il prévalait encore à la fin du XVII e siècle à celui de la « Littérature », tel que nous le connaissons aujourd’hui encore [28]. L’objectif n’est plus seulement de faire lire pour produire en latin, mais de faire lire pour former le goût et le jugement et d’énoncer en français les commentaires nés de cette lecture.

Le XVIII e siècle consacre ainsi la montée en puissance du français dans les collèges, comme langue moderne. Le XIX e siècle, dans la suite de la Révolution, fera du français la langue nationale et de ce fait lui assurera, en dépit de tous les propos destinés à valoriser le latin, un statut privilégié.

5. DU FRANÇAIS NATIONAL AU FRANÇAIS LANGUE MATER-NELLE

Le français accède à un statut de pleine légitimité entre 1880 [29], date de la suppression de l’épreuve de composition latine au baccalauréat et de son remplacement par la composition française, et 1902, date de la réorganisation de l’enseignement secondaire avec notamment l’introduction de sections modernes, où le français sera désormais enseigné à partir de lui-même et non du latin. Problème pédagogique redoutable dont la solution ne sera pas trouvée d’emblée [30]. S’émancipant progressivement du latin, le français enseigné à l’école, en ce début du XX e siècle, peut-il être pour autant appelé « langue maternelle »? S’il faut entendre par langue maternelle le sermo maternalis médiéval [31], cette langue apprise dans le cadre de l’intimité familiale, certainement pas. Désormais langue de culture, qui prend ses modèles auprès des meilleurs écrivains, qui s’organise selon une syntaxe très précisément décrite, le français enseigné est éloigné des usages ordinaires de la langue. En revanche, si le qualificatif de maternelle désigne la langue de la communauté, de cette immense famille que constitue la nation, langue qui permet de resserrer le lien affectif entre la « mère-patrie » et ses enfants, l’expression prend ici tout son sens. Parler de « français national », comme le propose R. Balibar [32], paraît plus pertinent et correspond mieux à l’image que l’on se fait du français en cette fin du XIX e siècle. On observera dans tous les cas que les rédacteurs des programmes et instructions officielles portant sur le français, aujourd’hui encore, évitent tout qualificatif accolé au mot « français » qui pourrait le situer dans une position trop politique, ou qui pourrait donner au latin et au grec une position minorée, ce que la tradition d’un enseignement valorisé des Lettres ne saurait admettre. Aussi trouve-t-on le plus fréquemment l’expression le français langue d’aujourd’hui [33] qui situe le français dans un rapport de complémentarité par rapport aux langues anciennes, et qui permet de situer le français comme langue d’usage des locuteurs du temps présent.

L’apprentissage du français par le français se limitait à l’enseignement primaire, aux écoles primaires supérieures, aux nouvelles sections modernes et à l’enseignement des filles, tous domaines de formation considérés avec le plus grand dédain par les partisans d’un enseignement secondaire fondé sur les humanités classiques. Dans les lycées, la situation ne semble guère évoluer. La répartition des horaires entre français, latin, LV, reste stable jusque dans les années 60 :

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En fait, l’évolution se situe ailleurs, dans la lente montée en puissance des effectifs des sections modernes dans les lycées, et dans l’émergence d’une filière secondaire courte qui, après la Seconde Guerre mondiale, va gagner en effectif, à savoir celle des anciennes Écoles primaires supérieures, supprimées en 1941 et transformées en Cours complémentaires. Ces derniers sont à leur tour transformés en Collège de l’enseignement secondaire (CEG) en 1960. Les premiers Collèges de l’Enseignement secondaire (CES) sont mis en place à partir de 1963 et absorberont progressivement les premiers cycles des lycées. L’unification des programmes CEG-1er cycle des lycées intervient en 1964. Le latin va ainsi se retrouver pris dans un nouveau cycle de formation issu d’une tradition d’enseignement d’où le latin était complètement absent. Les nouveaux publics qui arrivent dans les CES vont renforcer les sections sans latin. Edgar Faure reporte l’introduction du latin de la 6^e à la 4^e en 1969 et le place désormais au rang de matière à option. L’émotion fut vive chez les défenseurs d’un enseignement classique, mais l’Éducation nationale ne faisait qu’enregistrer là une désaffection vis à vis d’un enseignement dont la fonction « classante » s’estompait au profit de nouvelles filières nobles, comme la fameuse section C du baccalauréat, dans lesquelles allaient se recruter une bonne partie des futurs élèves de grandes écoles. L’option latin, réintroduite en 5^e à la suite de la réforme des collèges de 1996, est cependant choisie encore par environ 20 % des élèves de collège (19,2 % pour être exact, soit un effectif de 354.125 élèves en 2000-2001) [34].

Désormais, enseigner le français à l’école c’est enseigner une langue dans sa variété cultivée, langue distante certes, mais qui entre dans un rapport d’intercompréhension de plus en plus marqué avec le français des élèves. Fait nouveau, pour la première fois au XX e siècle, la très grande majorité des élèves qui vont à l’école ont appris le français dans le milieu familial et social proche [35]. Le français parlé est donc bien une langue maternelle. Quel lien établir alors entre la langue maternelle et la langue nationale ? entre les variétés vernaculaires et la variété cultivée ? Des débats pédagogiques intenses marquèrent ainsi les années 60. Le Plan Rouchette pour l’école primaire, élaboré entre 1963 et 1966, expérimenté entre 1967 et 1970 [36], le Manifeste de Charbonnières en 1969 et la création de l’A.F.E.F. (Association française des enseignants de français) prirent place dans ce climat général d’intenses réflexions et de débats souvent très vifs sur ce que pourrait être un enseignement rénové du français. Les instructions de 1972 pour l’enseignement du français à l’école élémentaire portèrent trace des propositions qui purent être faites à ce moment-là.

6. ENSEIGNER UNE LANGUE MATERNELLE : UNE PÉDA-GOGIE À BASSE INTENSITÉ

Le français, tel qu’il s’enseigne aujourd’hui, tire un certain nombre de ses propriétés de cet héritage historique et des tensions qui le traversent. L’intensité des débats qui marquent périodiquement la discipline depuis le début du siècle y trouve en effet très largement son origine [37]. Quelques traits parmi les plus significatifs :

Une distance voire une défiance constante à l’égard de la langue de l’élève, considérée comme fautive, altérée par les usages locaux, fondée sur la parole et l’usage et non sur des règles, apprise par imitation et non selon une démarche réflexive. Suspicion qui longtemps portée par le latin en direction du sermo vulgaris a été par la suite transposée du français cultivé aux français vernaculaires des élèves.
Le français est moins considéré comme un outil de communication qui assure, dans un moment donné, la circulation des messages entre locuteurs variés, que comme instrument d’une transmission qui permet, par la découverte des œuvres, à la mémoire collective de se perpétuer, et à une communauté de préserver son identité.
Le choix d’une énonciation impersonnelle, sans lieu ni moment clairement repérés. L’élève ne s’exprime pas comme sujet individuel, dans la variabilité de ses caractéristiques personnelles et sociales, mais comme locuteur anonyme d’une langue traitée comme objet de savoir et outil de construction de la pensée. Pédagogiquement, l’élève n’intervient pas comme locuteur impliqué dans un échange particulier, mais comme observateur d’un échange dont il s’efforcera d’analyser les conditions de la réalisation langagière.
L’écrit reste la forme privilégiée dans laquelle s’opère le contact avec la langue. Par la stabilité de sa trace, son insensibilité aux approximations de la voix que tolère l’oral, aux variations sociales et géographiques, l’écrit seul fonde cette langue commune à l’enseignement de laquelle s’attache l’institution scolaire.
Une pédagogie complexe qui ne s’inscrit dans aucun schéma méthodologique pleinement explicité. La perception des régularités relève pour l’essentiel de la responsabilité de l’élève. L’institution scolaire, avec le texte des programmes, ne met l’accent que sur un nombre limité de points. L’élève est confronté à des échantillons de discours répondant à des normes d’usage strictement établies et définies (textes littéraires par exemple). Le rôle du maître est de favoriser cette activité d’imprégnation, d’assurer la transition entre les acquis et la pratique des élèves et les usages plus élaborés valorisés par l’école. Cette activité d’étayage doit favoriser chez l’élève l’acquisition des structures sémantiques et syntaxiques et d’en permettre le réinvestissement dans des champs discursifs variés. Une pédagogie qui attend beaucoup de l’élève, qui dépend beaucoup de son expérience langagière initiale, de ses capacités d’analyse, et dont les résultats ne sont jamais pleinement assurés.

Deux traditions d’apprentissage vont de la sorte caractériser l’histoire du français « langue maternelle » [38]. La première issue de l’école primaire, où le français s’apprend à partir du français, la seconde issue des premiers cycles des lycées, où le français s’apprend à partir du latin. Il n’est pas étonnant dans ces conditions que le collège d’aujourd’hui, lieu où ces deux traditions se retrouvent, soit, de tous les niveaux et ordres d’enseignement, celui où les affrontements sont le plus vifs. Deux mémoires professionnelles s’y affrontent.

Mais en même temps, des déplacements s’opèrent qui indiquent les évolutions à venir d’un enseignement appelé à connaître de nombreuses mutations. On notera :

l’introduction de deux notions, maîtrise de la langue et maîtrise des discours, qui valorisent les apprentissages centrés sur le français conçu comme outil d’échange entre locuteurs ;
une place nouvelle accordée à l’oral, moins pour reprendre les formes d’usage spontanément maîtrisées par les élèves que pour explorer le passage d’un registre à l’autre, d’une variété d’usage du français à une autre, autrement dit prendre en compte les compétences spontanées de l’élève et non plus les ignorer ou les récuser;
l’instauration de nouveaux colinguismes. Le français, nous l’avons vu, n’a jamais été enseigné isolément. Les langues étrangères, avec leur plus large diffusion à l’école élémentaire, l’introduction des sections européennes, une place nouvelle accordée aux langues régionales, vont placer l’enseignement du français dans un nouvel environnement, sans que l’on puisse encore en mesurer les incidences sur son enseignement.
une redistribution des formes d’apprentissage du français qui peut conduire à un déplacement du centre de gravité de la discipline. Il suffit pour cela d’observer les nouvelles propositions de programme pour l’école élémentaire (cf. Consultation sur les nouveaux programmes de l’école primaire, cycle 3, MEN/DESCO, 27 août 2001), où le français, comme discipline propre, disparaît au profit d’une répartition des activités libellée en : maîtrise des langages : parler, lire, écrire; éducation littéraire et humaine : littérature et grammaire.

Le fait majeur qui marque l’évolution du statut du français dans l’institution scolaire ces dernières décennies, réside très certainement dans le changement de finalité assigné à cet enseignement. Pendant longtemps, l’enseignement du français fut associé, de façon plus ou moins explicite, à une recherche de la distinction sociale, en cultivant un parler qui place son locuteur au-dessus de la masse des vernaculaires. Aujourd’hui, la visée est plus celle de l’intégration, c’est à dire la participation à la vie de la cité par la maîtrise d’une langue commune.

Brièveté de l’histoire d’une discipline : un siècle d’existence à peine, avec toute la lenteur, toute la difficulté d’une langue à entrer dans l’institution scolaire en dépit d’un statut privilégié dans la société cultivée et dans la vie de l’État. Une entrée plus aisée, plus précoce, dans l’enseignement secondaire, plus difficile à engager dans l’enseignement primaire. Exemple à méditer pour tous ceux qui, au nom du droit légitime de toute langue à être enseignée à l’école, croient qu’il suffit que cette langue soit largement présente dans l’univers social pour être accueillie d’emblée dans l’institution scolaire.

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· WEBER, E. 1983 (trad.). La Fin des terroirs. La modernisation de la France rurale (1870-1914). Paris, Fayard, 843 p.

NOTES

[1]

Cf. S. Lusignan (1999).

[2]

Cf. J. Cornette, 2000.

[3]

Deux définitions possibles : « La discipline scolaire est formée par un assortiment à proportions variables, suivant les cas, de plusieurs constituants, un enseignement d’exposition, des pratiques d’incitation et de motivation et un appareil docimologique, lesquels, dans chaque état de la discipline, fonctionnent évidemment en étroite collaboration, de même que chacun d’eux est, à sa manière, en liaison avec les finalités. » A. Chervel, 1988, p. 40; ou encore : « Une discipline scolaire nous paraît réunir trois traits par lesquels elle se distingue d’une simple matière : son caractère instrumental à l’endroit des autres savoirs scolaires. Son caractère transversal d’un ordre d’enseignement à un autre. La valeur réputée formatrice pour l’esprit des exercices qu’elle met en place. » D. Savatovsky, 1995, p. 56.

[4]

Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus (rééd. 1997). Plan d’études publié par la Compagnie de Jésus en 1599 et qui sera appliqué dans l’ensemble des collèges dont elle aura la responsabilté.

[5]

Cf. R. Chartier (1987), (1996). Il est clair dans tous les cas que l’usage du français dans ce que l’on peut appeler improprement « les lectures populaires » a eu pour effet de légitimer la langue cultivée jusque dans les campagnes les plus reculées et de progressivement restreindre les parlers régionaux aux seuls échanges oraux.

[6]

On trouvera dans F. Waquet (1998) une bonne description de ce que pouvaient être les compétences et performances des locuteurs du latin en Europe entre le XVI e et le XIX e siècle. Langue de l’écrit bien plus que langue de l’oral, langue lue bien plus que langue écrite, langue où la modestie de la performance linguistique s’affirma très tôt. Voir aussi W. Frijhoff (1991) dans son étude sur la place du latin chez les élites européennes. Il signale que même au Moyen-Age : « le latin fut pour de nombreux hommes et femmes […] une langue très familière, moins pour son utilité immédiate comme langue de communication que pour la fréquence des occurrences de contact dans la vie de tous les jours » (p. 121). Cette difficulté à cerner les particularités de cette compétence des gens lettrés dans le domaine du latin tient au fait que jamais le latin, hormis certains usages solennels, de nature liturgique ou académique, ne devait faire l’objet d’un usage exclusif, mais alternait avec des usages en langue vulgaire, selon un principe d’alternance codique qui permettait au locuteur d’émailler son propos d’un nombre considérable de citations ou de locutions toutes faites. Compétence que les socio-linguistes d’aujourd’hui définissent comme des compétences partielles, qui ne sauraient être assimilées à celle d’un locuteur natif.

[7]

Ouvrage d’autant plus intéressant, que son auteur s’est efforcé, au chapitre X, de reconstituer les modes d’échange verbaux dans la campagne du Perche au milieu du XIX e siècle : nature des interlocuteurs, rituels de salutation, nature et enjeux de l’échange, langues en usage.

[8]

(1997), p. 275.

[9]

Marie-Rose Simoni-Arembour (1999)

[10]

Op. cit., p. 558

[11]

A. Kervella (1997).

[12]

Sur les petites écoles, voir B. Grosperrin (1984).

[13]

Choix qui, au XVII e siècle déjà, était loin de faire l’unanimité : « Je dis en premier lieu que c’est une faute très grande que de commencer comme on fait d’ordinaire, à montrer à lire aux enfants par le latin et non par le français. Cette conduite est si longue et si pénible qu’elle ne rebute pas seulement les écoliers de tout autre instruction, en prévenant leur esprit, dès leur plus tendre jeunesse, d’un dégoût et d’une haine presque invincible pour les livres et pour l’étude; mais elle rend aussi les maîtres impatients et fâcheux parce que les uns et les autres s’ennuient également de la peine et au temps qu’ils emploient, ce qui va jusqu’à trois ou quatre années. » Thomas Guyot, préface des Billets que Cicéron écrit à son ami Attique, 1668, in Frédéric Delforge (1985), p. 288.

[14]

Le projet de loi élaboré par Talleyrand est le premier texte où le français est cité comme objet d’apprentissage : « Article 4 – On y enseignera aux enfants : 1. à lire tant dans les livres imprimés que dans les manuscrits ; 2. à écrire, et les exemples d’écriture rappelleront leurs droits et leurs devoirs ; 3. les premiers éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite; » Projet de loi sur l’instruction publique, 10,11,19 septembre 1791. On remarquera au passage – et le fait restera constant jusque vers le milieu du XIX e siècle – que le lire et l’écrire sont des compétences dissociées du français.

[15]

Pierre Boutan (1995) analyse cependant les raisons qui pouvaient justifier de telles pratiques et en expliquaient leur très large usage, notamment une relation son-graphie moins sujette à variations, un français qui pour de nombreux élèves encore était une langue aussi étrangère que pouvait l’être le latin.

[16]

A. Chervel (1977) montre ainsi que la grammaire scolaire dans sa phase d’élaboration au XIX e siècle, loin de procéder du seul travail de transposition des savoirs savants en direction des pratiques de classe, peut aussi résulter de besoins ressentis par les pédagogues qui élaboreront des instruments conçus spécialement à cet effet.

[17]

On ne peut manquer ici de citer les tentatives faites par Irénée Carré, Inspecteur général, pour introduire le français par la méthode directe, en Bretagne, à partir de 1886-87, qui organise un enseignement du français selon la méthode maternelle ou directe qui n’est pas sans rappeler les démarches appliquées pour les langues étrangères. Irénée Carrée propose d’ailleurs dans le Bulletin de l’Alliance française, en 1891, de transposer cette démarche aux indigènes des colonies. Voir V. Spaëth (1998).

[18]

« Règles du professeur de la classe d’humanités. Il faut dicter l’argument du devoir écrit. Au premier semestre, il aura généralement la forme d’une lettre en langue vulgaire et sera dicté au mot à mot; il sera souvent utile de le composer en le tirant entièrement de prélections déjà expliquées. Mais, une fois par semaine environ, on fera rédiger les élèves réduits à leurs propres ressources, après leur avoir expliqué un des genres épistolaires et indiqué les lettres de Cicéron ou de Pline qui relèvent de ce genre. Ensuite, au second semestre, on stimulera leur intelligence en leur faisant d’abord écrire des chries, puis des prologues, des narrations, des amplifications sur des arguments faciles et développés. On dictera en latin l’argument des vers, et on l’accompagnera d’un grand choix de locutions […] » (op. cit., p. 177). On trouvera de nombreux exemples d’exercices ainsi pratiqués dans A. Collinot et F. Mazière (1987), par la présentation d’extraits du traité du Père Jouvency, le Ratio discendi et docendi, publié en 1692.

[19]

F. de Dainville (1978 b) signale cependant la querelle qui en 1737 opposa au Collège de Guyenne un candidat à la chaire de mathématiques, évincé, à son rival, au motif que ce dernier ne connaissait pas la langue latine, ce qui montre déjà que la tradition d’un enseignement des mathématiques en français était largement établie dans l’ensemble de la France.

[20]

M.M. Compère et alii (1992).

[21]

Voir M.M. Compère (1989), B. Colombat (1996).

[22]

On ne peut évidemment dissocier ce retour au latin d’un mouvement général de réaction qui habite l’ensemble de la société française, qu’il s’agisse du politique comme du pédagogique : « On évoquera alors une société bourgeoise traumatisée par la Révolution, qui se raidit dans une attitude conservatrice, qui s’obstine à constituer une dichotomie pédagogique opposant radicalement primaire et secondaire, qui fait du latin le symbole de l’appartenance à la classe bourgeoise, renforçant ainsi les pesanteurs anciennes, retardant les inéluctables modernisations et grevant sérieusement l’avenir. » M.M. Compère et A. Chervel, op. cit., p. 26.

[23]

Seconde lettre de M. l’évêque d’Orléans aux supérieurs et professeurs de ses petits sémi-naires sur la circulaire de M. le Ministre de l’Instruction publique relative à l’enseignement secondaire (1873), cité par M. Jey (1998), p. 251.

[24]

On doit cependant mentionner l’exception célèbre d’Arthur Rimbaud composant des vers latins pour ses camarades de classe au collège de Charleville. Le premier texte de Rimbaud publié est d’ailleurs une composition latine, rédigée en novembre 1868, alors qu’il avait quatorze ans. Elle le sera dans le n° 2 du Moniteur de l’Enseignement secondaire, spécial et classique, Bulletin officiel de l’Académie de Douai, janvier 1869.

[25]

Voir A. Chervel (1998).

[26]

On nuancera cependant un tel propos en notant que les auteurs français choisis le sont encore parce qu’ils s’inscrivent dans une inspiration et une tradition d’écriture qui rappellent sur bien des points les Anciens. Dans bien des cas ils sont plus considérés comme des traducteurs de qualité exceptionnelle que comme d’authentiques créateurs.

[27]

Pour une brève présentation, voir E. Flammarion (1997).

[28]

Pour une présentation de ces travaux, voir S. Branca-Rosoff (1990) et H. Besse (1999).

[29]

Moment qui correspond, et ce n’est pas un hasard, à la pleine reconnaissance de la place des langues modernes dans l’enseignement. Introduites à titre facultatif par une ordonnance de 1829, rendues obligatoires en 1838, mais occupant toujours une position marginale, les langues étrangères durent à la défaite de 1870 la prise de conscience de l’intérêt que pouvait représenter leur apprentissage.

[30]

Voir M. Jey, 1998, notamment la Deuxième partie.

[31]

Pour une analyse des origines de cette expression, voir J. Batany (1982).

[32]

R. Balibar (1985).

[33]

Au hasard de quelques lectures, nous pouvons relever les expressions suivantes (que nous avons mis en italique) : « L’enseignement du français dans les collèges vise, en premier lieu, à donner à tous les enfants et adolescents, selon leur degré de maturation, la capacité de communiquer et de s’exprimer avec aisance et clarté, oralement et par écrit, dans la langue d’aujourd’hui. » (Circulaire n° 77-156 du 29 avril 1977). Dans les programmes et instructions de l’école élémentaire de 1985, il est intéressant de relever la variété des dénominations retenues : « La maîtrise de la langue française commande le succès à l’école élémentaire […]. Le français est, dans la plupart des cas, langue maternelle, une langue toutefois qui comporte des usages variant par leur prononciation, leur vocabulaire et leur syntaxe. Tenant compte de cet acquis et des apports de la maternelle, l’école élémentaire, grâce à un enseignement méthodique, conduit à la maîtrise de la langue commune, orale et écrite. Aux enfants pour qui le français n’est pas la langue d’origine, l’école fournit un moyen d’intégration à la communauté française, ainsi qu’une culture toujours ouverte à la diversité ». Dans les programmes des classes des collèges de 1985, le libellé est le suivant : « L’enseignement du français a pour premier objectif de rendre les élèves capables de s’exprimer avec correction et clarté dans la langue d’aujourd’hui, oralement et par écrit. » (Arrêté du 14 novembre 1985). Les nouveaux programmes du collège (Arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe de sixième des collèges) soit utilisent le terme de français sans lui accoler un quelconque qualificatif, soit de langue, le terme de discours fréquemment utilisé l’étant sans la référence à origine ou aire linguistique particulière. En revanche, l’expression de français langue maternelle est utilisée dans le chapitre Cas du français langue seconde, qui oblige à définir cette situation du français qui n’est pas langue seconde. On relève la formulation suivante : « Contenus et méthodes s’inspirent des didactiques du français langue maternelle et du français langue étrangère. ». Sans nous livrer ici à de trop longues gloses, on peut au moins constater que l’enseignement primaire, parce qu’il prend l’enfant plus près de ses origines, est obligé de prendre un peu plus nettement position sur les fonctions et usages du français, sa place par rapport à l’enfant. L’enseignement secondaire situe le français dans un périmètre disciplinaire plus fortement délimité et le traite donc plus comme une discipline que comme une langue en usage dans une communauté humaine particulière.

[34]

Source : RERS, MEN, 2001.

[35]

On ne saurait négliger les publics d’élèves primo-arrivants, c’est-à-dire arrivant directement de l’étranger et ne parlant pas le français, scolarisés dans les classes d’initiation pour l’enseignement élémentaire, dans les classes d’accueil pour l’enseignement secondaire. Toutefois, ils ne constituent qu’un faible pourcentage de l’effectif scolarisé sur l’ensemble du territoire français.

[36]

Pour une histoire de cette réforme, voir J. Chobaux et M. Segré (1981)

[37]

Pour une vue d’ensemble sur les « crises du français », voir D. Savatovsky (2000).

[38]

Français qui, dans tous les cas, n’a rien de maternel, dans sa fonction identitaire la plus forte, mais qui relève plus d’un français national qui transcende, sans la nier, la variété des usages locaux et sociaux, langue de référence plus que langue des origines.