On reconnaîtra tout de suite par le titre que je m’inscris dans la démarche méthodologique de Robert Galisson. Et ce n’est pas simplement pour honorer celui à qui on offre cet Hommage. Je vais m’efforcer de montrer comment un long parcours de phonéticienne m’a conduite à cette prise de position, qui est en même temps une déclaration de foi. Foi en une vraie dimension orale dans l’apprentissage, qui prenne en compte les différentes facettes de l’échange oral. Foi en l’Autre, sans la présence duquel il n’est point de véritable communication.

Quand on parle d’oral dans le domaine des langues, on a trop souvent à l’esprit la prononciation et la correction des sons, des mots et des phrases. Cette conception de l’oral fait appel aux mécanismes de production, certes, mais elle fait fi de ce qui est en amont et autour de l’acte de production. En amont, dans l’activité d’énonciation, de conception, de préparation et d’élaboration discursive. Autour, dans la prise en compte de tout ce qui accompagne un acte de parole : la situation dans laquelle il est émis, l’objet même de la prise de parole, l’interlocuteur auquel cette parole s’adresse, le type de relation interpersonnelle qui est sous-jacente, l’ambiance culturelle et sociale dans laquelle l’acte de parole prend forme… Le début de la prise de conscience de cette insuffisance remonte chez moi à la fin des années 60, en milieu hospitalier de Lille, quand j’ai eu à analyser la parole d’un malade souffrant d’un trouble neurologique peu connu, le syndrome de Steele-Olzewski-Richardson. Alors que la parole du patient était claire et compréhensible quand le neurologue lui demandait de lire, de répéter, de chanter ou de réciter, elle devenait totalement confuse et très peu compréhensible quand elle était spontanée, c’est-à-dire le fruit d’un acte personnel volontaire; en termes linguistiques, quand elle était le fruit d’un acte d’énonciation. Les structures acoustiques, dans ce dernier cas, n’étaient absolument pas identifiables. Pour les neurologues, il s’agissait d’un trouble dit de « dissociation automatico-volontaire ». Pour la phonéticienne que j’étais, cela signifiait qu’il ne suffisait plus que quelqu’un reproduise correctement un énoncé qu’on lui propose pour que j’en déduise qu’il était capable de le produire de lui-même, en situation naturelle, de façon identifiable. Cela attirait déjà mon attention sur le rôle et la fonction de la répétition dans l’apprentissage du langage et d’une langue. Il ne faut toutefois pas déduire de cette dernière remarque que j’allais bannir toute forme de répétition de l’entraînement phonétique. Cette expérience m’a appris, par une observation en situation pathologique – bien avant que je ne découvre les théories de l’énonciation et le concept d’acte de langage –, que toutes les émissions parlées ne sont pas de même nature et que toutes ne méritent pas le statut d’acte de parole.

En bonne phonologue-phonéticienne acquise au renouveau apporté par le générativisme de Chomsky et Halle, j’ai longtemps cru que toute approche de l’oral d’une langue étrangère (L2) passait par la connaissance des contrastes entre la langue-source (L1) et la langue-cible (L2). Certes, il est utile à l’enseignant de L2 de connaître les contrastes L2/L1 pour mieux comprendre ce qui sera (peut-être ?) une zone de résistance à l’apprentissage.

Il n’est pas agréable à un phonéticien qui soigne particulièrement l’écoute (en laboratoire de langue par exemple) de constater que les différentes difficultés phonétiques des apprenants demeurent, plus ou moins longtemps selon les apprenants, mais que le travail qui vise le lien écouteproduction n’est pas toujours fructueux – à long terme du moins.

Je vais tenter de définir et de caractériser le concept d’oralité tout en le différenciant de l’oral. Le choix de ce terme ne répond pas au désir de proposer une terminologie nouvelle, mais plutôt à l’envie d’éviter certains travers qui encombrent encore à l’heure actuelle la pédagogie de l’oral, et au souhait de faire progresser en proposant de nouvelles attitudes.

L’oralité fait appel à la faculté de jouer un rôle déterminé par la parole : par exemple, on écoute un communiqué en vue de prendre ensuite une décision; on prend la parole, non pour montrer qu’on est bien vivant, mais pour expliquer, pour convaincre, pour refuser, pour séduire… Les linguistes reconnaîtront au passage la référence aux actes de langage, et les phonéticiens la relation entre compréhension et expression orales. Et pourtant la notion d’oralité, telle qu’elle est définie plus haut, n’est pas à proprement parler l’enjeu des différentes approches méthodologiques destinées aux langues étrangères. Serait-elle trop « vaste », trop ambitieuse ? Non. Il s’agit simplement de l’oralité dont nous usons quotidiennement, celle qui nous procure tant de délices lors d’échanges conversationnels amicaux ou de discussions passionnantes. Les plaisirs de la conversation ne seraient pas parmi ceux que l’on cherche à procurer aux apprenants de langue étrangère ?

Alors que la plupart des méthodes d’apprentissage construisent l’apprentissage de l’oral sur la phrase, l’oralité et l’interaction verbale fonctionnent sur le discours. Le jeune enfant ne connaît pas la phrase, il dit ce qu’il a à dire avec les éléments qu’il maîtrise en vue d’arriver à ses fins ; il n’apprend la notion de phrase que lorsqu’il commence à découvrir la langue écrite. L’adulte apprenant (de L2 ou L3…) a besoin d’oublier la référence à la phrase quand il entre dans une interaction avec quelqu’un. Or la plupart des processus d’enseignement reviennent sans cesse, de façon explicite ou non, à la référence phrastique.

J’en arrive ainsi à considérer que la pédagogie de l’oral passe par un retour à l’oralité. Je dis bien un retour, car l’oralité est une capacité solidement ancrée dans nos aptitudes primaires, c’est-à-dire fondamentales, acquises au cours de l’apprentissage du langage.

Je viens de présenter une didactologie de l’oralité qui n’est pas une utopie. Elle répond aux exigences que Galisson fixait dans sa proclamation de foi en la Didactologie des Langues et des Cultures (1997,1998). Si la didactologie, selon Galisson, donne la priorité au sujet et refuse toute conception universaliste de l’enseignement des langues étrangères, je proposerai d’aller encore plus loin avec l’oral : on ne peut plus concevoir un apprentissage de l’oral qui ne prenne en compte la relation bilatérale locuteur-auditeur au sein de l’interaction, et qui n’inscrive la prise de parole dans un acte d’oralité.