La Didactologie est donc ambitieuse, si l’on considère l’étendue du champ qu’elle revendique. Elle ne s’accommode pas des positions qui séparent la pédagogie de la didactique, puisqu’elle postule soit que la première a trait à la loi et au pouvoir dans les situations d’enseignement/apprentissage, et que la deuxième s’occupe des savoirs dans ces mêmes situations (Develay, 1997), soit que la pédagogie se centre sur la dimension « chaude » ou praxéologique du domaine éducatif (« la conduite pratique d’actions en situation et […] leur justification », id. p. 69) et la didactique de la dimension « froide » ou scientifique au prix d’un réductionnisme du champ qui serait la « condition pour échapper au caractère immanent de la pratique » (p. 70) (Astolfi, 1997). Cette dichotomisation du champ est exclue par la Didactologie des Langues et Cultures : dans le vaste champ qu’elle crée et désigne, la recherche scientifique tient compte de la complexité du domaine, notamment du fait que le sujet fait radicalement partie de l’objet de recherche et du fait que les différents niveaux et composantes du champ se recoupent et se conditionnent sans cesse les uns les autres. Le grand combat mené par Robert Galisson depuis 30 ans a été de ne pas réduire ni abstraire le domaine de recherche de la discipline de la pratique éducative, sans céder, pourtant, en ambition scientifique. Il y va pour lui de l’éthique disciplinaire (Galisson, 1998).

Cette critique de l’objectivité scientifique a été approfondie par les études sur la sociologie de la connaissance, dont nous prendrons ici comme représentative la prise de position de Steve Woolgar dans son célèbre ouvrage Science : The Very Idea (1988) : « Science et non science ne peuvent pas se différencier par l’intermédiaire de règles de décision. Les jugements établis au sujet de la vérification (ou faillibilité) des hypothèses – que cela touche le centre ou la périphérie d’un programme de recherche ou le conduise jusqu’à la décision extrême de l’abandonner – sont le résultat de processus sociaux complexes situés dans le cadre d’un environnement concret. La connaissance scientifique n’est pas le résultat de l’application de règles de décision préexistantes à des hypothèses particulières ou généralisables » (pp. 26-27). Selon ces dernières théories, sciences de la nature et sciences humaines ne seraient donc pas fondamentalement différentes.

Mais à pousser ainsi cette subjectivisation de la science, les sciences humaines, qui y avaient trouvé leur noblesse, vont finir par se sentir elles-mêmes ébranlées. Car elles ont misé ainsi sur une confiance sans faille dans le raisonnement logique, que Freud avait pourtant radicalement questionné : toute science pour lui naît du rêve. L’affirmation de l’existence de ce « pli de la conscience » qu’est l’inconscient place la subjectivité la plus radicale – celle qui échappe au conscient même du sujet – à l’origine aussi bien de la curiosité scientifique que de l’interprétation des résultats, lesquels ne peuvent pas être indépendants des déterminations opérées par l’inconscient sur les choix et affinités épistémologiques (Gori, 1996).

Si mes inclinations personnelles m’invitent à arrêter ici cette présentation sur cette idée de subjectivisation maximale, mon exigence éthique m’oblige à m’ouvrir à d’autres discours qui viennent me donner des nouvelles d’un autre monde.

Une science est donc le produit de l’activité humaine, car il n’est pas possible de construire des énoncés scientifiques en marge de la production des réalités matérielles.

Cette conception, on le voit, accepte certaines des positions historicistes et sociologiques en même temps qu’elle s’éloigne aussi bien du positivisme ou neo-positivisme que du poppérisme. Ni identité entre les catégories de la raison et celles de la réalité, ni projection dans la réalité de catégories mentalement préalablement construites. Les catégories se construisent en même temps que la science elle-même dans un processus qui enfante par le même mouvement le monde réel et le monde des idées. Or, ce processus est à l’origine de deux grandes typologies de sciences :

Les sciences humaines seraient donc celles où le sujet ne peut jamais être évincé du champ dans le processus de clôture, lequel, pour cette raison, reste là toujours ouvert. Et si ce n’est pas le cas, c’est alors que la science en question n’est plus une science humaine mais une science naturelle. Bueno propose ainsi comme exemple la « réflexologie » de Pavlov, qui au départ est une discipline psychologique, et à la fin une physiologie du système nerveux.

Les sciences humaines sont donc dans une tension perpétuelle vers leur clôture mais sans jamais y arriver, puisque quand elles retournent sur les phénomènes, pour vérifier les opérations d’abstraction et de généralisation effectuées, elles retrouvent le sujet changeant, et tout doit recommencer. Ce sont donc « des systèmes en interne antinomiques et instables, en oscillation perpétuelle, […] en polémique permanente en ce qui concerne les fondements même de leur scientificité » (op. cit. p. 79).

On le voit, le modèle proposé par Bueno ne permet pas la pirouette possible lorsque l’on se situe sur un plan où la dimension scientifique d’une aire de connaissance ne dépend que du respect de ce qu’on appelle la « méthode scientifique », utilisable aussi bien des sciences de la nature que des sciences humaines. Cette méthode scientifique exige qu’on se soumette :

La notion de clôture catégorielle, par contre, oblige à établir une rupture entre ces deux types de sciences, à se rendre à l’évidence qu’il existe entre elles une distance épistémologique telle que celle proposé par Bueno, distance qui vient du fait que dans les sciences humaines il n’y a pas de différence entre l’objet pensé et le sujet qui le pense, tandis que dans les sciences de la nature le premier reste extérieur au second. Le statut cognitif des Sciences humaines est d’ordre dialogique, celui des sciences de la nature d’ordre monologique.

Ceci ne fait point des sciences de la nature des réalités inébranlables, éternelles, libres de contingence, contrairement aux sciences de l’homme qui seraient changeantes. Loin de là : les deux types de sciences ont ceci en commun qu’elles se réalisent dans des discours, s’inscrivant par là les unes et les autres dans la praxis objectivante des sociétés humaines, autant dire dans l’histoire et la relativité. Mais il ne s’agit pas de la même relativité.

Il n’y a pas eu, me semble-t-il, de période poppérienne en didactique des langues. Les conceptions des sciences humaines qui sont appelées à contribution dans la DL ne sont pas des conjectures, mais des connaissances, elles n’ont donc point besoin d’être constamment mises à l’épreuve de la faillibilité. Et cela malgré la crise des résultats obtenus, qui finira pourtant par soumettre la DL à une remise en cause dont elle ne pourra pas sortir indemne.

C’est avec la DLC qu’une véritable coupure épistémologique aura lieu. La didactique va cesser de suivre et de singer les sciences dures et va réclamer, avec d’autres sciences humaines, non point un statut scientifique à part, mais une re-formulation du concept de science qui consiste, en assumant « le réel au nom de la complexité […], à reconnaître les limites de la “science”, à jouer le jeu difficile des solutions incomplètes, diverses et même impossibles » (Galisson, 1998, p. 92) [8].

c. La DLC réalise là une double opération : elle ne nie pas mais au contraire revendique sa part de subjectivité (de complexité) et, en même temps, elle fait de cette dimension une composante de toute science. Comme elle ne peut pas rivaliser en « objectivité » avec les sciences positives, elle les « dépositivise », ce qui lui permet de rester scientifiquement comparables à elles. La neutralité du laboratoire – qui est l’espace naturel des sciences de la nature – est ainsi démontée, mais en même temps la salle de classe – lieu de théorisation interne de la discipline – peut être considérée comme le laboratoire de la DLC, le laboratoire qui correspond à la complexité de cette discipline.

b. Il me semble que les confrontations qui ont existé et existent toujours dans le champ de la didactique des langues ne peuvent pas être comprises du seul point de vue de la rationalité scientifique, quel que soit le modèle de rationalité choisi. Il faut joindre à cela le point de vue fourni par les sociologues de la connaissance. La structuration actuelle du champ est, en grande partie, le résultat des combats pour s’en approprier la légitimité (luttes intestines, et souvent assassines, entre centres de formation et de recherche, entre équipes et programmes de formation et de recherche, entre chefs de file de ces programmes, etc.), qui sont loin d’être menés avec les armes de la discussion pour l’entente telles que les définit Habermas (1981). Il y a là un intéressant travail à faire dans notre domaine de connaissance, où l’on ne doit pas se contenter de pointer le doigt accusateur sur la malhonnêteté des autres, mais d’abord tourner le regard critique sur soi même pour essayer de comprendre comment et pourquoi chacun s’est progressivement creusé la tranchée qu’il occupe : pour éviter quels pièges, pour répondre à quelles attaques et ambitions, pour servir quelles autres ambitions, pour défendre quelles parcelles de pouvoir de la convoitise de qui, pour satisfaire quels désirs… Il y va de la crédibilité de la valeur des arguments que l’on utilise pour justifier ses positions théoriques et pour interpeller la trouble et troublante « vérité » des autres.