Je tiens à mettre en relief, tout d’abord, l’importance, dans des sociétés comme les nôtres qui prônent un modèle de mondialisation et de néolibéralisme sauvage, des personnalités comme Robert Galisson, qui nous confirment dans l’idée que nous, en tant qu’intellectuels, universitaires et formateurs, nous avons la responsabilité de remettre en question, de contester, de contribuer à la décolonisation dans nos disciplines.

Dans mon expérience en tant que professeur de Didactique du FLE et de culture-civilisation françaises/francophones à l’Universidad Autónoma de Madrid m’adressant à de futurs didactologues/didacticiens de FLE, et en tant que professeur invitée à l’Université de Montréal ayant la responsabilité d’un séminaire d’études supérieures en Études Hispaniques étudiant l’apport de la didactique du FLE à la didactique de l’ELE, la pensée, les valeurs et les représentations de Robert Galisson s’avèrent toujours « incontournables ». Elles nous aident à construire le cadre de réflexion et d’action capable d’aider un didactologue/didacticien des langues et des cultures en formation à avancer dans le développement d’une capacité d’observation, dans la définition de son rôle dans l’éducationformation des apprenants des langues et des cultures et dans la recherche des voies d’autoformation.

Elles nous aident aussi à apporter et à transposer des questions, des problématiques nouvelles à la didactologie/didactique de l’ELE, laquelle, en Espagne s’est souvent limitée à reproduire, à transférer – ou plutôt à calquer ? – des visions et des modèles d’action et d’intervention de la Linguistique Appliquée conçue dans les pays anglo-saxons.

La plupart de nos étudiants – particulièrement ceux de l’Universidad Autónoma de Madrid – vont se consacrer à l’enseignement, et il est important que la prise de contact avec la Didactologie/Didactique des langues et des cultures entraîne une prise de conscience de la complexité du rôle d’un enseignant, qui est censé non seulement communiquer, transmettre, partager mais aussi faire évoluer les perceptions et les représentations des apprenants sur le locuteur de la langueculture cible, l’Autre, l’Étranger. Un enseignant de langue-culture devrait parvenir à développer chez ses apprenants une sensibilité envers l’expression artistique et littéraire de la culture-cible, devrait engager l’apprenant à la connaissance de la langue-cible en l’aidant à y exprimer ses opinions, sa sensibilité, ses sentiments et sa vision du monde de même qu’à s’ouvrir à d’autres cosmovisions exprimées dans cette langue. Prendre conscience de la complexité de l’action de l’enseignant, de la grande responsabilité qu’elle comporte ainsi que de l’énorme potentiel de créativité et d’engagement qu’elle renferme, est rendu possible grâce à des textes de Robert Galisson explicitant la signification de la « formation » [1] ainsi qu’avec des schémas exposant des cartographies [2] de cet univers.

Dans un autre schéma, « La « Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures » : une discipline-carrefour » [4] ou la variante « La « Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures » : une discipline à part entière » [5], le didactologue/didacticien en formation peut comprendre la dimension épistémologique de la D/DLC et peut ainsi faire face parallèlement à des représentations conservatrices et obsolètes que les détenteurs de certaines disciplines tiennent à imposer dans nos universités. En effet, en Espagne, même si, dans le cadre de nos licences en « Philologie française », un certain nombre de professeurs essaient de convaincre quant à l’obsolescence d’une hiérarchie scientifique basée sur deux piliers, la linguistique et la littérature, en mettant sur pied des disciplines telles que « Culture et Civilisation françaises » ou « Didactique du français comme langue étrangère » [6], les représentations considérant la linguistique comme la discipline la plus « scientifique » du cursus sont très résistantes. Elles s’opposent au changement, entraînant une attitude de surdité et de cécité par rapport aux autres disciplines contributoires (Sciences humaines et sociales, par exemple) et en fossilisant le rapport construit sur l’« application » (cf. « Linguistique Appliquée »). Robert Galisson a très souvent insisté sur le danger de l’« inféodation » de l’enseignement/apprentissage des langues à des disciplines « de référence ». Il propose la mise en œuvre du « principe de subsidiarité » [7] en déplaçant le centre de gravité de la discipline vers les « acteurs du terrain ». Les enseignants deviennent ainsi les « premiers problématiciens ». La Didactologie/ Didactique des langues-cultures repose donc sur un changement de paradigme, sur une volonté de décolonisation, de telle sorte que le didactologue/didacticien des langues-cultures « ne passe pas son temps à l’ombre (tutélaire) des disciplines de référence » [8], mais doit analyser ce qui se fait et se dit dans les classes, expérimenter, faire des hypothèses, ébaucher des stratégies et des démarches en ayant recours occasionnellement à des disciplines « contributoires » [9]. Une recherche-action ou plutôt, comme suggère Robert Galisson, une « recherche-implication » [10] apparaît comme une attitude efficace et gratifiante.

Un apport important de la conception de la didactologie/didactique des langues-cultures est la place de la déontologie. En effet, former les futurs enseignants des langues-cultures à se poser des questions sur l’éthique dans les rapports enseignant-apprenant (par exemple, le respect de l’altérité, la tolérance, l’ouverture idéologique), dans le rapport à l’objet langue-culture, dans le rapport aux milieux instituant et institué (pouvoir, image), constitue un aspect indispensable à partir du moment où nous avons la volonté de faire de l’éducation un moteur de changement et d’ouverture de la société. Dans des sociétés comme les nôtres, où la préoccupation pour construire et proposer des modèles est obsédante (modèles esthétiques, canons de beauté, modèles idéologiques, modèles sociaux – le succès, le bonheur… –), il faudrait envisager des ateliers proposant des études de cas en vue de développer l’ouverture idéologique et l’esprit critique [11] dans l’activité éducative. Et il faudrait également initier les futurs didactologues/didacticiens des langues-cultures à l’analyse de la dimension éthique des politiques éducatives, des réformes dans l’enseignement. Le didactologue/didacticien doit être conscient de son rôle de co-acteur donc de co-responsable dans l’élaboration et la mise en place des orientations éducatives nouvelles. En tant que formatrice de formateurs, j’ai eu l’occasion d’observer comment la « Réforme du Système Éducatif » en Espagne, conçue à la fin de la décennie 1980 et mise en place dans les années 1990, qui avait été créée comme une application des théories sur l’enseignement et l’apprentissage, était devenue une « idéologie » à laquelle il fallait à tout prix adhérer pour faire preuve de modernité. J’ai été témoin de l’angoisse de certains enseignants, motivés et créatifs, face à la difficulté d’introduire dans un moule conceptuel étriqué leurs idées et leurs initiatives pourtant si intéressantes car basées sur une profonde connaissance de la situation éducative et sur un haut degré de motivation. Une analyse de la dimension éthique de toute réforme s’avère indispensable. En ce qui concerne les objectifs et la gestion de la formation du didactologue/didacticien des langues-cultures, il est important de construire un processus d’« autonomisation formative » [12]. Dans la formation initiale et permanente, l’expérience joue un rôle très important; les erreurs, les doutes, les hésitations y ont leur place et leur fonction. Les enseignants doivent ainsi revendiquer la liberté d’être des hommes/femmes de chantier, peuvent et doivent avoir l’espace d’épanouissement que comporte l’expérimentation. Robert Galisson lui-même, dans un discours très récent, élaboré pour la cérémonie où il a été récipiendaire d’un Doctorat Honoris Causa en Italie [13], se présente comme « un artisan de l’essai et de l’erreur, un abonné de la controverse qui, dans l’obstination et l’humilité, par le truchement des langues-cultures, avec le concours et sous le contrôle des acteurs de terrain, s’efforce d’agir sur la réalité quotidienne de l’école, en vue de rendre le monde moins opaque, de faire reculer la formidable capacité d’aveuglement et d’inertie des hommes, en rallumant, chez les jeunes, l’envie de comprendre, d’agir sans subir, de retrouver une dignité perdue ».

En ce qui concerne l’orientation de la didactique de l’ELE en Espagne, les deux référents théoriques qui l’ont configurée sont la Linguistique Appliquée telle qu’elle est conçue dans la tradition anglo-saxonne, ainsi que les théories de l’éducation et de l’apprentissage. Ainsi, dans la décennie 1990, l’orientation présentée comme la plus innovatrice dans la didactique de l’ELE est l’« ELEMT » (Enseñanza de las Lenguas Extranjeras Mediante Tareas), l’enseignement des langues étrangères au moyen de tâches, inspirée des recherches anglo-saxonnes sur « Tasks for the Communicative Classroom », « Language Learning Tasks » [15]. Elle est définie comme « une option innovatrice à l’intérieur de l’Approche communicative » (Brumfit et Johnson, 1979) [16]. Javier Zanón nous informe de la date de naissance ou plutôt de « greffage » de cette orientation : « En mai 1989, un groupe de professionnels se réunissait à Las Navas del Marqués pour présenter et débattre de nouvelles propositions d’innovation dans le champ de l’espagnol langue étrangère » [17]. Mais cette façon de bâtir une didactique de l’ELE ne pourrait-elle pas être compatible avec une ouverture à d’autres didactologies/didactiques, à d’autres conceptions de l’enseignement des langues-cultures, à d’autres styles d’observation et d’intervention ?

La didactique de l’ELE a dû répondre trop hâtivement à des besoins sociaux et économiques sans avoir construit préalablement un cadre disciplinaire. Dans beaucoup d’universités espagnoles, il n’y a pas de matières obligatoires concernant la Didactique de l’ELE dans le cursus de Philologie Hispanique, et l’on a dû mettre sur place des mastaires en raison de la forte demande de professeurs d’ELE en Espagne et à l’étranger. L’Institut Cervantès est né très tardivement (années 90) par rapport au British Council, au Goethe Institut, à l’Institut Français. J’ai été témoin, dans des réunions internationales, des attentes que les autres Instituts avaient par rapport à l’institution espagnole. On devrait donc continuer à « chercher », à construire davantage de ponts avec la Philologie espagnole (où il y a et il y a eu des travaux fort importants), puiser dans l’« interdidacticité » espagnol langue étrangère-espagnol langue maternelle, espagnol langue étrangère- didactologie/didactique du FLE… : aller vers le métissage plutôt que de rester dans la dépendance.

La lecture des réflexions-revendications de Robert Galisson concernant « le cultivé » (« la vie avec la pensée », la « culture vision ou avec l’esprit ») et le « culturel » [20] (« culture quotidienne », « culture existentielle »), la « lexiculture » [21] et l’interculturel ou « interculturation » [22] me semble salutaire :

Ceux/celles qui ont eu comme moi le privilège de participer avec lui à des colloques ou à des congrès, de discuter avec lui, ont constaté sa modestie, sa capacité d’ouverture à l’autre, de profond respect, d’enthousiasme militant et généreux, d’idéalisme.

Merci, Robert, de nous avoir encouragés à approfondir les voies humanistes de la didactologie et de nous avoir invités à cultiver le jardin de l’« heuridactique » [25].