Il s’agit d’une pensée forte porteuse de « comportement éthique » et de « conscience éthique » pour l’avenir d’une discipline d’intervention, la DLC, qui devrait devenir l’« Éducation aux Langues-Cultures ». L’utopie est ici une alternative à une pensée faible que tend à privilégier le pouvoir politique et économique, lequel accepte l’uniformisation de l’enseignement-apprentissage des langues par la soumission aux lois du marché.

Il s’agit d’un discours « réaliste » qui glisse parfois vers un pessimisme pédagogique. Selon Porcher, l’enseignant doit savoir que ce qu’il enseigne est défini sans lui, qu’il enseigne une denrée sociale plus ou moins présélectionnée sur le plan culturel et pédagogique par les dominants sociaux qui décident pour lui. Les paysages linguistiques se construisent en fonction de l’utilité. Toute une série d’opérateurs sociaux (à dominante économique) souhaitent procéder à une simplification de l’apprentissage des langues et réduire les objectifs. C’est ce que traduit la vague du « communicationnel », qui légitime « les enseignants instrumentaux ». Ces derniers, s’ils veulent survivre, doivent apprendre à s’adapter constamment à la demande des apprenants et à changer sans cesse de techniques (Louis Porcher, 1987).

La position économiste de François Mariet est encore plus tranchée. L’enseignant de FLE qui souhaite qu’on aime le français pour sa littérature, son théâtre ou ses intellectuels et qui ignore la culture de consommation (François Mariet, 1982) se trouve dans une position absurde. La pédagogie elle-même n’est le plus souvent qu’« une stratégie pour dominés ». Les enseignants qui la considèrent comme centrale « ont tendance à oublier qu’elle n’intervient que proportionnellement aux lois du marché » (François Mariet, 1984).

Pour Louis Porcher et François Mariet, la compréhension du monde et plus particulièrement l’avenir des langues et des cultures dépendent en grande partie de la logique du marché. Le champ de la DLC est soumis aux luttes constantes et aux rapports de force qu’engendre la concurrence économique dans le domaine des produits culturels. Selon cette logique, rien ne peut se concevoir qui ne soit l’effet d’un pouvoir. L’enseignant doit réapprendre à maîtriser son domaine en dominant les règles du jeu social qui le régissent. Il doit apprendre à « capter » les différents publics du « marché des langues et des cultures » en jouant sur les « représentations ». Les enseignants incapables de se mettre à distance, de travailler sur leurs propres représentations concernant la matière qu’ils enseignent et la manière de l’enseigner seront mis hors-jeu, et l’Institution scolaire avec eux.

La diffusion des langues-cultures ne doit pas dépendre de progrès matériels mesurables qui se feraient au prix de l’exploitation et l’épuisement de qualités humaines et qu’imposerait le rapport de forces du marché des langues. Elle dépend de la faculté d’apprendre à discerner les qualités et valeurs des sociétés humaines. Sans nier pour autant le « marché » des langues, Galisson se refuse à le considérer comme une substance première pour la construction d’une DLC. Le marché n’est pour lui le lieu d’aucune valeur : « Il y a incompatibilité entre l’économie et le caractère hautement éducatif des langues et des cultures » (ÉLA n° 109,1998). Il convient au contraire de dénoncer tout impérialisme linguistique et culturel qui se met au service d’un néo-colonialisme économique (ÉLA n° 60,1998).

Galisson écrit au tournant crucial de l’utopie. Alors même que « la guerre des langues et des cultures perdure », il serait temps « de prononcer un Édit de tolérance entre les cultures », et de lutter contre cette « horreur économique » (Viviane Forrester, 1996) qui assigne à résidence, quand elle ne les détruit pas, la plupart des langues et des cultures. Il y a pour lui défaillance sur le plan politique lorsque la politique éducative culturelle, sous prétexte de rentabilité économique, « sur-protège une langue et sa culture au lieu de l’exposer aux influences revigorantes des autres cultures ». (1999). On l’aura compris : on n’a pas à défendre le FLE, sa diffusion et son enseignement, comme on défend la puissance économique française, c’est-à-dire avec des critères d’utilité et de profit; il faut le faire avec des critères culturels.

Dans un chapitre intitulé « Quel statut revendiquer pour les cultures en milieu institutionnel ? » (1999), le didactologue nous donne sous forme de tableaux extrêmement détaillés une quantité considérable d’idées nouvelles pour la prise en compte de tous les aspects de la culture en classe de langue, ses contenus et ses approches, en particulier au moyen de la distinction fondamentale entre la « culture action » (culture comportementale, expérientielle) et la « culture vision » (culture abstraite, culture de l’esprit), avec les échelles de valeurs correspondantes à l’une et à l’autre (pp. 105-107). Faire de la didactique une discipline de service implique qu’on mette à la disposition du demandeur (l’apprenant ou l’enseignant) une pluralité de choix possibles.

À l’instar de Mariet, Galisson s’intéresse à cet aspect de la culture comportementale qu’est la culture de consommation. En témoigne son Dictionnaire des noms de marque courants. Essai de lexiculture ordinaire (Didier Érudition, 1998). Il s’agit d’un dictionnaire « à géométrie variable », d’un lieu d’exercice où l’utilisateur est amené à reconstituer « le puzzle de la culture sous-jacente que véhiculent les noms de marque… : produits et services ne sont pas consommés au hasard ». Toutefois l’auteur invite l’utilisateur (pédagogue ou apprenant) à réfléchir sur les rapports entre langue/culture, à exprimer les différentes prises de position que l’on peut avoir vis-à-vis de certaines pratiques excessives de consommation, et à ne pas craindre de les juger choquantes notamment pour certains publics étrangers (ex. : produits de consommation animalière en France). Trop souvent, regrette Galisson, « la transmission de contenus culturels souffre de déficit interprétatif ». La DLC ne doit pas craindre « d’entretenir le feu du débat d’idées », et tant mieux si c’est un travers de l’esprit français (Cf. Mariet 1986). En effet, seule une pédagogie de l’émancipation peut se mettre au service de l’apprenant et de son autonomisation (Robert Galisson, ÉLA n° 60,1985).

Défendre l’enseignement des langues et des cultures, c’est défendre non seulement « une pédagogie de l’émancipation », mais aussi l’émancipation des pédagogues. Pour le didactologue, « la dénégation du réel », c’est d’abord le reniement des acteurs du terrain que sont les enseignants. « L’ambition première de la DLC est de combler le fossé de mépris et de honte » qui sépare ceux qui théorisent de ceux qui agissent (ÉLA n° 109, 1998). À l’opposé d’une attitude de distanciation maximale vis-à-vis des pédagogues, il souhaite redonner la parole à ceux qui sont les plus concernés par les problèmes d’enseignement/apprentissage des langues, à savoir les praticiens-enseignants. Sans eux la DLC ne peut être ce qu’elle doit être, « une discipline de soutien et de service » (ibid.) capable de répondre aux problèmes concrets mais toujours complexes du terrain. Avec eux le savoir ne prédomine par sur le réel. C’est la relation personnelle, l’implication professionnelle, les valeurs (personnelles ou universelles, à négocier en classe) qui deviennent essentielles. C’est dire que le « praticien » ne s’adresse pas nécessairement à un « client », que le « didacticien » ne se réfère pas à un « modèle » pas plus que le « technicien » ne se soumet à une « méthode ». Quel que soit le terme dont on l’affuble, le pédagogue est d’abord un « sujet » responsable de sa pratique. Au lieu de « se stériliser au contact de produits passe-partout » plus ou moins imposés par le marché éditorial, l’enseignant, selon Galisson, doit « avoir accès aux responsabilités de chercheur » afin de faire « aboutir ses propres idées sur le terrain » (ÉLA n° 109,1998).

Je peux témoigner ici, sur la base des soutenances de thèses dirigées par lui-même auxquelles il m’a fait l’honneur de participer, que comme Directeur de recherches il a su former, « générer » (au sens généreux et créatif de ce terme) des praticiens-chercheurs conduisant leur réflexion didactique jusqu’à l’action sur le terrain de l’enseignement.

Dès lors, la défense d’une discipline engagée dans l’action passe moins par des « remises en question » (cf. Porcher) que par la reconnaissance symbolique et statutaire des pédagogues. L’histoire des couples est celle des complémentarités qui deviennent des incompatibilités, dit Jean Daniel à propos du couple Camus-Sartre. Si j’osais me permettre un parallèle, il en est de même pour le couple Galisson-Porcher. Le premier privilégie l’apprentissage, l’éducation dans le rapport aux langues-cultures; le second se réfère au champ de la DLE comme à un jeu d’échecs, aux rapports de force qui le traversent, aux positions hiérarchisées tenues par des acteurs plus ou moins déterminés.

On peut espérer pour l’avenir de l’« Éducation aux Langues-Cultures » que la sage utopie du philosophe l’emporte sur la froide et rude description du sociologue. Rappelons ici la pugnacité dénonciatrice que Galisson adresse aux sceptiques (notamment les politiques et responsables de programmes) : « Mais à qui fera-t-on confiance pour imaginer l’avenir si l’on refuse cette confiance aux éducateurs ? » (ibid., p. 102)

Je voudrais terminer cet hommage en exprimant mon affectueuse gratitude à un homme à la fois solitaire et solidaire, qui m’a donné des raisons majeures d’espérer et de lutter pour l’avenir de notre profession.