Le livre de grammaire ne se répand que plus tard. Non pas qu’il n’ait pas existé de longtemps. Il est d’abord régulièrement destiné à aider à la connaissance et à la maîtrise d’une langue qu’on veut apprendre. C’est que la grammaire, dans ce cadre, constitue avec le dictionnaire un outil premier de la « grammatisation » (voir Sylvain Auroux [1] ), qui permet de formaliser une description technique et théorique d’une langue, utilisant souvent une autre langue que la langue-cible comme vecteur. L’usage de la langue, non seulement orale mais aussi écrite, précède de loin sa description. La grammaire vise donc à exposer, comme d’ailleurs l’indique l’étymologie du terme, en premier lieu la forme écrite d’une langue autre que celle que l’on connaît déjà [2]. C’est un objet d’enseignement, d’abord réservé à un petit nombre de privilégiés qui doit, selon la plus ancienne tradition médiévale européenne par exemple, obligatoirement passer par la maîtrise de la langue savante, religieuse, juridique par excellence que représente en premier lieu le latin. Le prestige dont jouit la grammaire est dans cette perspective directement en rapport avec le petit nombre de ceux qui en ont l’usage. Le besoin de grammatiser les vernaculaires ne va s’imposer que plus lentement, vers le bas Moyen Âge, au fur et à mesure que leur usage deviendra une nécessité, tant sous la pression des besoins économiques que politiques, au moment où se construisent les États. Se confirme alors la situation de colinguisme (voir Renée Balibar [3] ), réservée aux élites, qui leur assure la connaissance de deux langues au moins, alors que le plus grand nombre en est réduit au seul vernaculaire.

Aux alentours du milieu du XIX^e siècle, la forte fréquence de ces trois types d’ouvrages : instruction religieuse, abécédaire, grammaire, même si cette dernière reste un peu en retrait, semble être une constante des inventaires des livres scolaires des écoles primaires françaises [4]. Certes, aucun d’entre eux n’est indispensable, comme le montre l’histoire de l’enseignement. On peut cependant s’étonner de voir que le livre de grammaire va alors faire l’objet d’une mise en cause directe par la hiérarchie de l’instruction publique elle-même. Avant d’en venir là, on rappellera quelques interrogations suscitées par l’usage des livres, en général, par le recours aux livres de grammaire, en particulier.

– Pierre Coustel, Règles de l’éducation des enfants, 1687, in Les pédagogues de Port-Royal, Irénée Carré, Delagrave, 1887, p. 176 :

– Préface des Éléments de grammaire latine de Lhomond, éd. de F. Deltour, Delalain et fils, 1875, p. XI-XII (1^re édition en 1780) :

Il s’agit donc bien de mettre en lumière la supériorité de la parole vivante du maître sur le livre muet, ce qui ne signifie pas cependant pour autant que le maître, comme ses élèves, ne peut trouver d’intérêt ou d’utilité dans l’usage du livre. On comprend d’autant mieux la chose que les auteurs de livres sont précisément des pédagogues eux-mêmes, qui peuvent espérer obtenir par leur production quelques revenus, et qu’ils seraient plutôt inconséquents s’ils condamnaient le recours aux livres. Au-delà cependant de l’évidence, il faut aussi bien voir que l’on a ici affaire à un parti pris déterminé, loin d’être général : l’enseignement, celui du précepteur, mais aussi l’enseignement sous sa forme collective, celui du régent de collège, comporte nécessairement une part d’échange oral; où le dialogue entre maître et élève comporte le risque de l’aléatoire, où l’élève, même si c’est dans des limites étroites, est susceptible d’une certaine initiative. On devine que cet intérêt pour l’élève va grandir avec le développement des Lumières, et qu’il ne pourra rester sans conséquence sur la forme et le contenu même des livres scolaires.

La première utilité cependant des livres de grammaire, c’est de permettre l’apprentissage de la langue-cible choisie pour l’élite sociale, le latin. C’est pourtant sur ce point que se manifestent de nouvelles interrogations.

Peut-on donc apprendre le latin comme les langues « vulgaires », par l’« usage »? C’est ce que prescrivait la Ratio studiorum des collèges jésuites.

La tradition dans l’éducation de l’élite, en ce qui concerne l’apprentissage des vernaculaires, soit en l’occurrence les diverses langues européennes, c’est d’abord l’apprentissage « par l’usage », au détriment de l’apprentissage « par les règles » (ou les « principes »). Bien entendu, ce n’est pas de langue maternelle qu’il est ici question, – elle ne fait pas l’objet encore d’un programme organisé –, mais bien des langues étrangères. Il faut entendre que la priorité est donnée à l’échange oral dans la langue-cible, avec les proches (pas spécialement d’ailleurs pédagogues professionnels), et secondairement à la lecture des auteurs en cette même langue. L’utilisation de grammaires de la langue à apprendre est plutôt réservée aux adultes, réputés disposer de beaucoup moins de facilités de mémoire que les enfants, dont c’est la qualité principale, mais de beaucoup plus de capacités de raisonnement. On est donc dans ce cas en présence d’une tradition bien installée de mise en cause du manuel de grammaire. La perspective de traiter le latin comme une autre langue vivante est clairement abandonnée de fait par les pédagogues de Port-Royal, dont le prestige, faut-il le rappeler, survivra à la défaite politique et religieuse du Jansénisme.

Et si l’on ne peut traiter le latin comme une langue vulgaire, on ne peut pas non plus se passer de l’apprentissage de la grammaire latine.

La tentative de Comenius, auteur de la Janua, visait à donner la priorité à l’usage, en réduisant la part de l’apprentissage des règles de la grammaire, et à limiter le recours aux auteurs, ce que les Messieurs de Port-Royal ne peuvent admettre. Dans ces conditions, disent-ils, la recherche de la facilité se retourne contre les élèves qu’on veut pourtant aider :

Nicole avance ici la perspective du recours à la langue vulgaire pour accéder au latin, perspective qu’il partage sans le dire avec Comenius. C’est la mise en cause du Despautère en vers latins au nom du bon sens :

De plus Port-Royal préconise l’étude de la grammaire de la langue vulgaire comme propédeutique pour la langue latine elle-même. En effet, au nom de l’existence d’une grammaire générale, la connaissance de la grammaire française, langue connue des enfants par l’usage, permettra de passer plus facilement à la maîtrise de la grammaire latine, comme de toutes les langues, anciennes ou vivantes. « Apprendre le latin avant la langue maternelle, c’est vouloir monter à cheval avant de savoir marcher », faisait déjà remarquer Comenius [10]. C’est dès lors un lieu commun, que le XVIII^e et le XIX^e siècles ne vont pas manquer de reprendre, aussi bien Lhomond que Noël et Chapsal, pour citer deux ouvrages particulièrement répandus. Voici par exemple le dernier nommé :

On mesure aussi que se modifie la hiérarchie implicite qui plaçait les langues anciennes au-dessus des autres. Dès lors que l’Histoire est pensée comme portée par les progrès humains, alors il doit en être de même aussi des langues, selon un thème qu’illustre à sa manière la fameuse Querelle des Anciens et des Modernes dès la fin du XVII^e siècle. C’est de ce rapport entre les progrès des sociétés et des langues qui leur correspondent, que Condillac va partir pour reprendre le problème, tout en s’installant dans la tradition qui passe entre autres, par Bacon, Comenius encore, Locke, Rousseau.

Mais comment observer sans le langage ? Pour sortir de l’aporie, Condillac va un siècle plus tard utiliser le modèle de la phylogenèse [13] pour l’ontogenèse, non sans avancer une solution réaliste au problème posé par la différence entre le temps de la première et celui de la seconde.

En fournissant directement aux enfants les principes généraux que seules les observations avaient d’abord permis de déduire, on utilisait une méthode claire sans doute, mais seulement pour ceux qui avaient fait ce chemin.

Quant à l’ordre des études, il est encore fourni par l’histoire des progrès humains, liés à la satisfaction de leurs besoins :

La méthode tient aussi à l’histoire de l’esprit humain :

De ces considérations générales, on peut alors passer au problème de l’acquisition des langues.

Enfin l’art de raisonner et de penser se confond en définitive avec l’art de parler :

Dans ces conditions, l’étude du latin ne vient qu’ensuite, et pour le prince, dans sa dixième année :

Ainsi, tout en déplaçant la cible de l’acte d’enseignement du savoir vers l’élève, et en définissant comme déterminante sa propre activité en relation avec le monde sensible, le précepteur du prince de Parme offre à la fois une place centrale à la langue comme interprétation de ce monde sensible, donc comme moyen et objet d’enseignement; et confère au livre scolaire un nouveau statut, non pas d’objet de connaissance en lui-même, mais d’aide à l’activité apprenante de l’élève.

C’est donc en fait tout l’édifice des humanités classiques qui va s’en trouver définitivement ébranlé : on ne sera pas surpris de retrouver Condillac et ses thèses directement ou indirectement présents derrière tous ceux qui vont à travers le XIX^e siècle et jusqu’à aujourd’hui, chercher à promouvoir un changement fondamental en matière d’enseignement, de la langue en particulier, pour ne rien dire des idées linguistiques. Il est bien évident que la proximité de certaines des thèses condillaciennes avec nombre de points de vue des élèves suisses de Saussure, Bally et Séchehaye, ou quelques axes principaux de la pensée de Vigotsky, est suffisamment frappante pour susciter des rapprochements plus contemporains encore, du côté du cognitivisme par exemple.

La loi Falloux de 1850, loi de réaction s’il en fut, entendait bien empêcher le développement de ce processus. Et c’est bien sur ce thème que repose l’instruction de 1857 du ministre Rouland.

Rappelons la situation vraisemblable alors de l’enseignement de la grammaire dans l’enseignement primaire populaire. L’usage du livre de grammaire tend à se généraliser, au point que sont les moins pourvues les écoles des campagnes et du retard économique, avec bien sûr un déficit supplémentaire pour les écoles de filles. L’absence de livres signifie l’absence d’enseignement pour le moins, même si la réciproque n’est pas vraie. Les témoignages abondent de la façon d’enseigner la grammaire : en fait récitation par les élèves de pages de manuels, dans le meilleur des cas en association avec des exercices écrits de cacographie [23] correspondant aux leçons. Pas d’exposé oral de leçon, bien entendu.

De ce point de vue, les références de l’instruction de 1857 sont bien confirmées. Au nom de la démonstration de « l’utilité pratique de l’instruction », le ministre Rouland y dénonce vivement « le tour vague, abstrait, purement théorique de l’enseignement [qui] est trop souvent une des causes de la désertion des classes ». En grammaire en particulier, il propose d’analyser ce que l’enfant « apporte avec lui […] seul genre d’analyse qu’il faille admettre dans les écoles ». Et il suggère un mode d’organisation assez précis :

Sont condamnées les « éternelles dictées » et les analyses logiques. Et, dans un élan sans précédent, et sans reprise, le ministre s’exalte : « s’il est possible même, point de grammaires entre les mains des élèves. » Malgré la restriction, la mise en cause des usages pédagogiques, alors très répandus, est considérable. Il faut donc, poursuit la circulaire, juste s’en tenir à des dictées graduées et expliquées [24].

Si les arguments n’avaient rien d’absolument original, il n’en allait pas de même d’une conséquence : abandonner l’usage des livres de grammaire. La chose avait été pourtant préparée, comme le montre la lecture du journal pédagogique du ministère, le Bulletin de l’instruction primaire, qui paraît depuis 1854 chez Paul Dupont, auquel les inspecteurs primaires devaient faire abonner tous leurs subordonnés. Les mentors du journal, véritables pédagogues officiels, sont Rapet et Michel, c’est-à-dire les introducteurs dans la France de la Monarchie de Juillet des œuvres et des idées du père cordelier suisse Grégoire Girard. Les positions pédagogiques de ce dernier sont pour le moins en filiation avec les thèses du précepteur du prince de Parme, mais visent cette fois essentiellement l’éducation des enfants du peuple. Le père Girard, bien oublié aujourd’hui, à la différence de son compatriote et contemporain Pestalozzi, est pourtant l’inspirateur constant de tous les rénovateurs de la fin du siècle [25]. On résumera ses positions pédagogiques en pointant qu’elles visent à fonder l’ensemble de l’éducation sur la langue maternelle, à prendre comme modèle la relation entre la mère et l’enfant, à privilégier l’entretien oral avec les élèves au cours de leçons de grammaire qui excluent que les élèves aient entre les mains un livre de référence.

C’est donc en 1856 que Rapet va mener dans le journal pédagogique du ministère une véritable campagne contre l’enseignement de la grammaire tel qu’il existe : « la grammaire est le grand ennui des écoles », les élèves n’en « sentent pas l’utilité »; « la cause du mal […] est dans cette erreur presque générale, qu’il faut enseigner la grammaire aux enfants, tandis que c’est la langue qu’il s’agit de leur apprendre » [26]. Exaltant les ouvrages du père Girard, il récuse l’abus de l’analyse grammaticale, l’insuffisance de l’analyse logique (un élève sur vingt seulement en fait, affirme-t-il) et des « exercices de style », ce qui va bientôt devenir la composition française ou la rédaction. Il proclame la « nécessité d’un enseignement raisonné de la langue, enseignement qui soit une véritable étude de la pensée, qui, sous chaque mot, place une idée, et par conséquent bien différent d’une simple étude de règles et de définitions de grammaire » [27].

Il n’est pas difficile de reconnaître les thèmes de la circulaire de Rouland. Rapet entre dans le détail des exercices, en vertu d’un principe clairement affirmé : « des exercices bien faits sont en effet la partie la plus importante des ouvrages relatifs à l’enseignement de la langue », et plus loin, à propos de la conjugaison : « faisons donc passer dans notre enseignement les exercices avant la grammaire. » [28]

À la différence du Manuel Général de l’Instruction Primaire de Hachette, qui avait choisi de rester à distance du régime impérial, le Journal des instituteurs, qui prend la suite en 1858 de l’officiel Bulletin de l’instruction primaire…, va commenter favorablement la circulaire de Rouland. Rapet reprend d’ailleurs alors un certain nombre de variations sur les thèmes qu’il avait déjà utilisés : « n’est-ce pas par la pratique plus que par les règles que s’apprend la langue maternelle ? » [29] Et plus loin : « Tandis que la langue maternelle s’apprend essentiellement par l’usage, on a voulu faire apprendre aux enfants le français par les règles comme on leur enseigne une langue morte. » [30] À l’exposition de 1878, le linguiste Michel Bréal [31] reprendra la formule en s’adressant aux instituteurs invités par le jeune gouvernement républicain…

C’est que Rapet ne perd pas une occasion de démarquer l’entreprise d’une grammaire pour le français à l’école primaire, du modèle des grammaires latines. Mais ce n’est pas simplement dans le but explicite de restreindre le contenu des études des enfants du peuple, pour prendre un raccourci qui fait image, que les pédagogues officiels de l’Empire autoritaire s’en prennent à l’enseignement de la grammaire. C’est aussi pour que ce dernier se réduise à l’enseignement de l’orthographe, comme on pouvait le penser à la suite de la charge contre les « éternelles dictées ». Car une des conséquences de la mise en cause de la grammaire, c’est la mise en avant de la dictée. D’ailleurs, du point de vue de l’utilité, critère central de la circulaire, apprendre l’orthographe était un objectif inattaquable. Quant aux exercices oraux mis en avant par la pédagogie officielle, fonctionnant par principe sans le secours d’un livre, il n’est guère facile de les mettre en œuvre… sauf si l’on interprète leur description comme quelque chose qui peut justement ressembler à la dictée.

On peut dire, avec les nombreux membres de la hiérarchie qui continueront à la citer pour constater son inapplication, que cette circulaire va rester complètement lettre morte. Pourquoi ? Assurément elle va à contre courant des habitudes des maîtres les plus avancés, alors qu’elle contribue plus facilement à conforter ceux qui sont les plus en retard, au point de ne pas assurer du tout un enseignement de grammaire [32]. Mais le chemin ouvert par le ministre ne bénéficie pas, comme l’enseignement dominant de la grammaire, d’une quelconque référence valorisante, que l’on pourrait trouver dans le secondaire.

On remarquera aussi que la circulaire de 1857 cherche à partir des productions de l’élève lui-même, héritage des idées novatrices d’un Condillac. Mais quand on sait que la pratique du français connaît des manques considérables dans le pays, il y a là un point de départ qui fait d’emblée problème. Enfin, et ce n’est pas le moindre, la circulaire tend à libérer du temps pour l’élève, déchargé des obligations de l’apprentissage « par cœur », et à en prendre au maître, sollicité non seulement pour conduire les opérations, mais aussi pour fournir des explications indispensables. On mesure la complication nouvelle d’un tel dispositif, alors que rien ne change par ailleurs : tous ces facteurs sont largement suffisants pour permettre de comprendre pourquoi les aspirations officielles ne furent suivies d’aucun effet visible, sauf sans doute à renforcer encore la dictée, alors même que les causes défendues et les formes mises en avant n’étaient pas dépourvues de pertinence.

En 1866 [33], donc en plein Empire devenu « libéral », Duruy revient sur le rôle de la grammaire. Il reproduit certes – en note – le passage de la circulaire de son prédécesseur sur la disparition souhaitable, entre les mains des élèves, des livres de grammaire. Mais il fait la différence entre « l’étude sérieuse de la grammaire » soigneusement exaltée au nom de la philosophie et de l’histoire, disciplines qu’il venait de rétablir dans son ministère, l’une dans le secondaire, l’autre dans le primaire, et « l’objet d’effroi » qu’elle constitue pour les enfants, auquel s’ajoute le sentiment d’inutilité représenté par les dénominations qu’on leur fait apprendre. Indépendamment de leur origine sociale cette fois, puisqu’il invite le recteur auquel il s’adresse à constater, qu’il les a, comme lui-même, « depuis longtemps oubliées ».

Ainsi la grammaire est un cas particulier exemplaire du recul à infliger aux procédés fondés sur la mémoire au nom de l’intelligence.

On note, et ce n’est pas un détail, que la dictée est absente des plaintes ministérielles.

Ici les changements sont à la fois plus clairs et moins ambitieux que ceux de Rouland. Mais la principale nouveauté est dans l’appel à la littérature comme source de référence, placée en continuité avec la « grammaire naturelle qu’ils [les enfants] portent en eux » : l’allusion aux thèses de Condillac est pour nous transparente.

La conjonction entre la circulaire Duruy et l’article de Nicot, inspecteur primaire à Saint-Jean de Maurienne (Isère), publiée par le Manuel Général… de Hachette, désormais proche du ministère, dans le même mois d’octobre 1866, est notable. La circulaire apparaît comme résultat d’un compromis entre ceux qui veulent changer une situation préjudiciable et les possibilités concrètes des maîtres. Notre inspecteur affirme en effet refuser de suivre les « hardis novateurs qui conseillaient d’enseigner la langue française sans le secours des grammaires » : c’est que « l’emploi de la grammaire […] est indispensable à la grande majorité des instituteurs […] », et d’autre part « elle ne doit pas être tout l’enseignement, mais une sorte de résumé de la leçon du professeur » [34].

Les plus récentes instructions officielles françaises en sont toujours à mettre en garde contre l’abus de la grammaire pour la grammaire, et à faire valoir la nécessité de s’en servir comme d’un outil pour les autres activités de langue, en premier lieu la production d’écrits. Plus personne cependant n’a cherché dans la tradition française à reprendre la proposition du ministre de l’Empire Rouland. Freinet seul a fait une tentative pour plaider l’inutilité de la grammaire, mais non sans cependant en fournir une en quelques pages…, en se réclamant bien sûr de Bréal, Brunot, Bally [39]. Sans doute aurait-il été le premier surpris d’apprendre la qualité de son principal prédécesseur dans l’entreprise.

Ainsi la tradition française de l’enseignement de la grammaire de la langue nationale continue de s’imposer, en s’étendant désormais sur huit années des cursus, dans les quatre dernières années de l’école primaire et les quatre premières du secondaire. L’usage des manuels y paraît incontournable, dans les formes en définitive bien ciblées par Condillac il y a plus de deux siècles : moins un livre à apprendre qu’un livre à consulter, en relation avec l’enseignement magistral. Les difficultés de l’apprentissage de l’orthographe y sont sans doute pour beaucoup, tout comme la conception très dominante d’une langue française très étroitement normée. Plus la norme est étroite en effet, plus il est besoin, et difficile, d’en retenir les règles. Mais aussi, plus il est incertain de vouloir s’appuyer sur la connaissance « intuitive » que peuvent avoir de la « bonne » langue des élèves éloignés pourtant dans leur masse des usages de référence. Dans ce contexte, la grammaire scolaire perçoit ses limites, en particulier sa distance avec les savoirs savants, longtemps objet de dérision des linguistes, aujourd’hui cependant un peu plus conscients des problèmes spécifiques, pratiques mais aussi théoriques, que les savoirs scolaires ont à résoudre. Mais les maîtres voient mal, tout comme leur hiérarchie et les nouveaux spécialistes de didactique, comment ils pourraient se passer de livres de grammaire d’une manière ou d’une autre.

La marginalisation relative de l’enseignement élitaire du latin n’a pas en effet changé foncièrement les données. Reste à savoir si, en dehors d’une réforme de l’orthographe toujours à venir, la perspective de généraliser l’apprentissage, à l’école élémentaire, d’une langue vivante en plus de la langue nationale, va ou non déplacer encore le mode de recours à l’enseignement grammatical par le livre de grammaire. Sans parler du rôle des nouveaux médias, plus interactifs que le manuel scolaire traditionnel.