Le discours de Michel Guillou, on l’aura deviné, ne répond à aucune de ces questions pour la simple raison que, pour lui comme pour beaucoup de responsables politiques impliqués dans les instances francophones, la « pédagogie » n’est qu’un alibi destiné à faire passer une idéologie qui reste toujours peu ou prou la même depuis trois siècles, celle de la défense et de l’illustration de la langue française.

Il n’en demeure pas moins que le problème posé ici nous a semblé particulièrement intéressant. Peut-on, aujourd’hui, proposer un enseignement de la « culture francophone », à distinguer bien soigneusement de celui de la langue française, langue seconde ? C’est dans cette perspective que nous allons nous situer, d’abord au plan historique (dans la mesure où la « francophonie » a déjà fait l’objet d’études dans les manuels de FLS), ensuite en présentant des recherches très récentes conduites sur le sujet, mais malheureusement encore trop mal connues [2]. Nous entendons ici par FLS une langue non maternelle qui, sans être parlée dans le milieu parental, est parlée dans le milieu scolaire, et éventuellement dans le milieu social et institutionnel. Le FLS a donc, selon nous, un statut ambigu et paradoxal : langue non maternelle psychologiquement, mais socialement langue de travail, d’apprentissage, voire de réussite et d’intégration selon les situations. C’est cette ambiguïté qui justifie la spécificité des orientations didactiques caractérisant aujourd’hui l’enseignement-apprentissage du FLS. Les orientations généralement proposées par les spécialistes concernent d’une part les questions relatives à la prise en compte des aspects cognitifs de l’apprentissage d’une langue effectivement non maternelle et, d’autre part, l’acquisition des savoirs et des compétences disciplinaires et/ou transdisciplinaires propres à tout apprentissage scolaire.

Aujourd’hui, c’est à un troisième aspect de l’apprentissage du FLS que nous allons nous intéresser. Il concerne ce qu’on pourrait appeler « l’apprentissage social » et touche à des questions comme l’épanouissement de la personnalité de l’apprenant de FLS, les perspectives professionnelles qui s’offrent à lui et son appartenance active au monde de la francophonie. Qu’en a-t-il été jadis et naguère ? Qu’en est-il aujourd’hui ?

L’appareil pédagogique des deux premiers manuels, destinés aux classes de sixième et de cinquième, est systématiquement réparti en trois rubriques : compréhension du texte, grammaire et travail dirigé. Les auteurs insistent sur les difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves pour qui le français n’est pas la langue maternelle, d’où l’importance accordée aux exercices d’expression orale destinés à « donner l’automatisme linguistique indispensable à qui doit parler et comprendre directement une langue étrangère ». Le manuel de cinquième va dans le même sens et propose en plus une nouvelle approche de la grammaire « conçue de manière à faire découvrir les rapports nécessaires qui existent entre la forme et le sens. »

C’est seulement à partir du troisième volume de la collection, destiné à la classe de quatrième des collèges africains et malgaches, qu’apparaît la notion de francophonie. C’est, en effet, la première fois que les élèves sont qualifiés de « francophones ». Les textes présentés se veulent largement ouverts sur la « diversité des civilisations ». Les auteurs concèdent aux écrivains africains « la large place qui leur revient », mais le plus important est bien que « les élèves commencent leur initiation à l’expression littéraire la plus élaborée d’une civilisation à laquelle leurs pays respectifs ont choisi de participer ». C’est donc bien en termes politiques qu’est abordée la question francophone. La tendance se confirme encore dans le quatrième et dernier volume, destiné aux élèves de troisième, dans lequel le français est présenté comme « un instrument de culture universelle et africaine, un moyen de formation morale, civique et sociale, un outil pour le développement des facultés intellectuelles du jugement et du raisonnement. »

La collection ne prévoit aucun enseignement systématique de la francophonie en elle-même, bien que la question des langues en Afrique soit abordée. Elle l’est à travers un texte d’André Chamson, extrait de La Petite Odyssée dans lequel l’auteur célèbre les vertus de l’appropriation du français par ses locuteurs africains. C’est bien toujours en termes de politique linguistique que le débat s’engage. En effet, pour Chamson, il n’existe pas de « langue nationale ». Il s’agit là d’un point de vue partisan quand on se souvient des prises de position extrêmement dures de la plupart des intellectuels africains de l’époque touchant à l’émergence, à la promotion et à la diffusion des « langues nationales africaines. » L’affirmation de Chamson est adoucie par une argumentation qui se veut « diplomatique », mais l’essentiel est dit. Il s’agit donc, pour lui, comme pour les auteurs de la collection, de rappeler d’abord qu’une langue est un instrument d’ouverture au monde [5] et ensuite qu’elle appartient à ceux qui la parlent. Et Chamson d’expliquer à son interlocuteur ivoirien imaginaire que le français n’a pas plus été la langue de ses ancêtres provençaux qu’elle n’est celle des siens qui parlaient et parlent encore baoulé, comme ceux de Chamson provençal.

C’est la philosophie générale du texte que les auteurs de la collection À l’écoute du monde exploitent pour une défense intelligente de la langue française, langue d’ouverture, même si la fin du texte porte néanmoins la trace de son époque puisqu’il nous présente Kouatiou l’Ivoirien récitant Le Bateau ivre face à l’océan. Encore une fois, la francophonie se trouve ainsi confondue avec la littérature française.

Le dernier volume publié (manuel de cinquième année) comprend néanmoins un dossier entièrement consacré à un thème (socio) linguistique, intitulé « La langue de ma mère ». Il s’ouvre sur un texte provocateur, extrait de Xala [6], dans lequel un personnage féminin, Rama, refuse d’utiliser le français pour communiquer avec un policier qui la verbalise. C’est donc en termes de conflit qu’est présentée la question des langues au Sénégal et dans tout le reste de l’Afrique noire francophone. Le deuxième texte, tiré de l’ouvrage d’Olympe Bhèli-Quenum, Un Enfant d’Afrique, va dans la même direction et met en scène des adultes, parents africains, interdisant à leurs enfants de s’exprimer en français devant eux alors qu’à l’école toute parole proférée en langue maternelle est passible du « symbole ». Le clou est encore enfoncé plus profondément par le troisième texte, tiré de l’ouvrage de Pierre Jakez Hélias, Le Cheval d’orgueil, dans lequel l’auteur dénonce l’interdiction faite aux enfants bretons de parler leur langue maternelle en classe.

C’est toujours l’aspect conflictuel de la coexistence français-langues africaines qui est dénoncé dans le dernier texte du dossier, tiré lui aussi d’un ouvrage de Sembene, Les Bouts de bois de Dieu. L’utilité du français, dénommé péjorativement « toubabou » [7], est remise en question et ses usagers sont qualifiés de « déracinés ». Le texte se fait aussi l’écho d’un reproche souvent adressé aux locuteurs français, accusés de toujours refuser la langue de l’Autre. Dix ans plus tard, Rachid Boudjedra développera la même argumentation au cours de l’entretien accordé à Claude Revil [8]. Mais la situation algérienne n’est peut-être pas comparable à celle de l’Afrique noire, pas plus que celle de la Bretagne, évoquée dans la méthode Pour Parler Français, ou celle de la Provence, à laquelle il est fait référence dans la collection À l’écoute du monde, ne sont assimilables à celles des pays africains.

C’est donc toujours le même point de vue qui est défendu par l’ensemble des textes proposés aux élèves des classes de CM1 de l’enseignement primaire sénégalais. Seuls, sont dénoncés les risques et les méfaits de la diglossie installée en Afrique francophone par le colonisateur. La francophonie est présentée, implicitement, comme un concept colonial, voire néo-colonial, sans que la parole soit jamais donnée à ceux qui, dès cette époque, défendent un point de vue différent, plus nuancé, comme L.-S. Senghor lui-même, encore président de la République du Sénégal au moment de la publication du manuel.

C’est ce dernier concept qui est exploité dans le deuxième volume, destiné aux élèves de cinquième, dans lequel la rubrique intitulée « À travers la langue et les langues » vient enrichir l’expérience des élèves en leur apprenant à se servir d’un dictionnaire, à se familiariser avec toutes sortes de codes (visuels, auditifs ou linguistiques), à comprendre des définitions comme celles de familles ou de groupes de langues ou encore en les initiant à l’histoire des alphabets dans le monde. Cette culture linguistique devrait donc permettre à chaque apprenant de se situer face à sa langue maternelle et aux autres langues avec lesquelles il est en contact, en dehors de toute hiérarchisation. En effet, toutes les langues et tous les groupes de langue sont présentés sur un même plan, jusqu’aux pidgins et aux créoles de l’Afrique anglophone. Le concept de langue internationale est également abordé et illustré par des exemples aussi divers que le français et l’anglais, cités au même titre que le swahili, l’arabe, le hawsa, le wolof, le peul ou le bambara. Là encore, un effort est conduit pour que l’apprenant s’installe dans son multilinguisme sans que celui-ci soit nécessairement vécu en termes de conflit, de rupture ou de handicap. On peut regretter au passage que de belles occasions soient manquées, comme celle que fournirait aujourd’hui le recours aux proverbes (malheureusement limités aux proverbes français dans le manuel) qui sont, sous la forme de calques (on le sait désormais), les gages d’une réelle appropriation du français par ses locuteurs africains.

Malheureusement, les deux derniers volumes de la collection, destinés aux élèves de quatrième et de troisième, sont plus conformes à la tradition académique, lourdement présente sous la forme des « préparations » aux épreuves du brevet des collèges, et abandonnent les rubriques consacrées à la formation sociolinguistique des apprenants, pour mettre l’accent sur une formation linguistique, certes d’excellente qualité, mais qui tient plus du savoir et du savoir-faire que du bien-être francophone des apprenants.

Dans le manuel de troisième, un second texte porte la marque d’une préoccupation d’ordre sociolinguistique. C’est un texte de Francis Bebey, extrait d’un article paru dans le n° 29-30 de la revue Recherche, pédagogie et culture (mai-août 1977), célébrant la supériorité de l’écrit, facteur de progrès illustré par Archimède et Einstein, sur l’oral, mais constatant in extremis l’antériorité de l’oralité sur l’écriture.

Rien donc, ou presque, ne vient solliciter la réflexion de l’élève sur la question des rapports entre le français et les langues avec lesquelles il est en contact en milieu africain. Rien, dans un ouvrage pourtant financé par la Coopération française, n’est prévu pour présenter la francophonie dans sa diversité humaine, géographique et culturelle. On peut donc affirmer que, sur ce plan-là, cette collection est en net recul par rapport à tout ce qui a été publié antérieurement, notamment au lendemain des indépendances africaines.

On ne peut adresser la même critique à la collection Le Français ICI et ailleurs, publiée chez Hachette-EDICEF par l’IREFA [10] pour le compte de l’ex-AUPELF-UREF. Il s’agit d’une collection qui comporte actuellement trois volumes (quatrième, cinquième et sixième année de français) et qui est destinée aux classes bilingues ouvertes sous l’égide de l’AUF au Vietnam, au Cambodge, au Laos, en Moldavie, au Vanuatu, au Liban et en Haïti. Si les deux premiers volumes, destinés à des élèves presque débutants [11], sont centrés sur l’apprentissage intégré du langage et de la lecture débouchant sur une production écrite, elle-même articulée sur la lecture préparée par la leçon de langage, le troisième innove complètement en matière de francophonie.

En effet, chaque thème se termine par un magazine « Francophonie » de deux pages, richement illustré, prenant directement en compte les préoccupations des élèves. On y trouve, par exemple, des comparaisons illustrées des univers scolaires dans divers pays francophones du sud comme du nord, des reportages consacrés à la vie des gens en milieux francophones, des dossiers sur la chanson francophone, etc. On le voit, il ne s’agit pas d’une francophonie didactique, mais telle qu’elle peut être vécue de l’intérieur par des élèves de 10 à 12 ans qui s’intéressent aux autres.

C’est ce type d’enseignement de la francophonie que préconise le référentiel général d’orientations et de contenus intitulé L’Enseignement du FLS. Il s’agit d’un enseignement de la « culture francophone » d’abord intégré à celui de la langue puis à celui de la littérature, en fonction du niveau du public. Il ne s’agit pas d’imposer un dogme francophone, mais de préconiser une démarche active de sensibilisation à quelques aspects de la francophonie à travers trois approches principales :

Pour les manuels de niveau 1 (années 1 à 5), point n’est besoin de pages spécifiques consacrées à la culture francophone, mais une évocation diffuse et occasionnelle des pays d’origine, des auteurs cités, des régions où se situent les textes de lecture. Ainsi pourrait se mettre en place progressivement l’idée d’une langue partagée par plusieurs pays répartis dans le monde. C’est donc, essentiellement, à travers les textes de lecture, qui doivent être extrêmement variés, que doit se faire cette initiation à la culture francophone.

Pour les manuels de niveau 2 (années 6 à 9), la francophonie mérite désormais de devenir une matière d’enseignement, non sous la forme de savoirs savants (réservés aux spécialistes du domaine), mais sous celle d’unités d’enseignement mettant en cohérence des objectifs, des contenus et des approches pédagogiques. Il faut que les futurs manuels veillent davantage à une parfaite intégration de la langue et de la culture francophone. Les thèmes travaillés (les variétés de français dans le monde, les loisirs, la chanson, l’histoire, la presse, etc.) doivent être « corsés » par la présentation d’un « esprit » francophone (on préférera « esprit francophone » à « valeurs francophones », expression ô combien galvaudée) fait du développement de la raison, de l’aptitude à la discussion et d’un certain sentiment de solidarité et de coopération. L’inscription de ces objectifs dans les manuels de demain doit se traduire par le recours à des textes d’auteurs francophones de tous horizons et à des thématiques renouvelées enfin susceptibles d’intéresser les jeunes.

Pour les manuels de niveau 3 (années 10 à 12), la francophonie doit devenir un sujet de réflexion prenant appui sur les grands thèmes qu’elle véhicule, généralement bien abordés par les ouvrages déjà publiés [12] à la fin des années 80 (rencontre des cultures, engagement, les mutations de l’Afrique des indépendances, etc.).

L’un des plus récents manuels destiné à cette tranche d’âge, publié en 1992 chez Nathan avec le concours de l’ex-Agence de Coopération Culturelle et Technique (aujourd’hui Agence de la Francophonie) [13] répond à une conception beaucoup plus moderne de la francophonie que celle de tous ses prédécesseurs. La préface de Jean-Louis Roy, alors Secrétaire Général de l’A.C.C.T., met l’accent sur la volonté des auteurs de ce manuel, qui se veut la matrice de tous les futurs ouvrages de littérature francophone, de mettre en valeur les « diversités » plutôt que les « hiérarchies » et de consacrer la « légitimité » des littératures francophones. Autant de thèmes qui seront à l’honneur lors du prochain Sommet de Beyrouth, en septembre 2002.

Cet ouvrage est sans doute le premier à avoir souligné l’importance des écrivains pour la promotion et la diffusion d’une nouvelle image de la francophonie dans le monde. C’est, en effet, d’abord à travers eux non seulement que va vivre et prospérer la nouvelle langue française, mais surtout que ses usagers vont oser, en les imitant (parce que s’estimant enfin autorisés à le faire), renouveler, inventer des formes d’expression inédites. « Les écrivains, nous dit Jean-Louis Joubert dans son bel avantpropos, figurent donc au premier rang des artisans de la francophonie. » Ils sont en plus, non seulement en Afrique mais dans le reste du monde entier, les « maîtres » des « maîtres ».

Conçu comme une anthologie, l’ouvrage de l’A.C.C.T. offre donc un vaste panorama de la richesse et de la variété littéraires de la francophonie dans le monde, présentée selon trois axes complémentaires :

Les choix opérés pour la sélection des textes ne sont donc pas de nature hiérarchique, mais, au contraire, permettent au lecteur de découvrir et surtout de faire se rencontrer, à travers les écritures de langue française, des cultures venues de tous les horizons.

Littérature francophone est, en outre, le seul ouvrage de littérature (à notre connaissance) à proposer un chapitre de présentation consacré à la langue française et à la francophonie. Raccourci sociolinguistique très clair et très synthétique, ce texte livre l’essentiel à savoir par un élève de terminale de la naissance et de l’histoire du français, jusqu’à ses descriptions géolinguistiques (en Europe, en Amérique, en pays créolophones, en Afrique et ailleurs), pour proposer une conclusion qui ouvre d’immenses perspectives :

Mais ce qui importera surtout, à l’avenir, c’est de mettre en présence et de comparer les discours tenus sur la francophonie, en croisant les points de vue diachroniques et synchroniques : l’émergence de la notion de norme en France et hors de France, le jacobinisme linguistique, le français langue nationale, les contacts entre langues et cultures, les modalités d’appropriation du français langue seconde par ses locuteurs non natifs. Mais l’analyse des discours francophones à elle seule ne suffira jamais à inscrire la francophonie dans les manuels et, surtout, dans les esprits. Il faut également fournir aux élèves, en fonction de leur niveau, des grilles d’analyse des situations francophones leur permettant de conduire de petites enquêtes sur le degré de francophonie de leur environnement proche. C’est ainsi, alors, qu’on passera réellement des discours aux activités, seconde étape indispensable à la dynamisation du concept de « culture francophone ». Le français dans les institutions et le français des institutions, le français et les médias et le français des médias, le degré d’exposition au français dans la vie quotidienne (français des affiches, des enseignes, de la publicité, etc.), le français de spécialité (commerce, hôtellerie, agences de voyages, etc.) pourraient être les thèmes possibles de ces enquêtes. C’est alors seulement que, reprenant la thématique des différents discours tenus sur la francophonie, on pourrait faire travailler les élèves, à partir de textes bien choisis dans la littérature francophone la plus contemporaine, sur les mécanismes d’appropriation du FLS par ses locuteurs non natifs [14] : études lexicales et sémantiques, emprunts, calques, figures de style prendraient enfin toute leur signification.

Alors seulement, lorsque tous ces thèmes auront été inscrits dans les programmes francophones, puis étudiés à travers des œuvres intégrales d’écrivains francophones de tout l’espace francophone, peut-être, pourra-t-on, un jour, plus tard, tenter une troisième approche consacrée aux institutions et à l’histoire de la francophonie ainsi qu’aux grands thèmes idéologiques qui la traversent.