Est-il alors possible, à partir d’un ensemble en apparence relativement hétérogène de manuels, de dégager un certain nombre de constantes qui peuvent être interrogées ? Autrement dit, peut-on avancer que le manuel est constitué d’un nombre limité d’éléments récurrents qui fondent son discours didactique ?

L’étude d’un vaste corpus de manuels de français langue seconde et étrangère (C. Cordier-Gauthier, 1999) nous a permis d’apporter un certain nombre de réponses dont le présent article présente l’essentiel.

D’autres traits, comme les dimensions de l’espace exploitable, le type d’inscription, les polices de caractères employées et les traits typographiques permettent de mettre en lumière et de repérer les éléments distincts qui composent le manuel. En ce qui concerne les relations qui s’établissent entre ces traits et la signifiance, deux principaux systèmes de signification sont en présence : l’icône (les images) et le symbole graphique (les textes), qui s’articulent l’un à l’autre selon plusieurs sortes de rapports.

Au plan textuel, le repérage des différents types de textes constitutifs du manuel peut se faire par l’observation des « entailles scripto-visuelles » (S. Moirand/J. Peytard : 1992), outil d’analyse spécialement adapté à ce type d’ouvrage dont « le continuum graphique est fait de ruptures » (Moirand/Peytard : 1992) relativement nombreuses. En effet, le tissu textuel du manuel est relativement peu fluide, comparé au texte d’un roman par exemple, et il donne à voir ses multiples ruptures : c’est grâce à ces points de différenciation par les jeux de l’art graphique (variation dans les caractères, leur corps, graisse, etc., changements de la justification, encadrés et autres procédés) que l’on peut visualiser et repérer des types de textes particuliers.

Une première rupture s’effectue entre, d’un côté, les blocs iconiques et, de l’autre, les blocs typographiques, ceux-ci formant alors des textes. Le terme de « bloc » est utilisé en typographie pour désigner un

De ces deux éléments de première instance, l’élément iconique, dont la place et l’importance comme outil pédagogique à part entière n’est plus à démontrer (C. Cordier-Gauthier : 2000), ne sera pas traité en détail ici, faute de place. Nous nous concentrerons sur le seul élément textuel.

Les éléments textuels placés à la périphérie, appelés aussi « paratexte » (P. Lane : 1992) sont constitués, soit de textes fournissant des informations relatives à l’édition, telles que le titre, le nom des auteurs, la liste des sources et des illustrations, ou autres indications typographiques, soit de textes plus longs mais qui demeurent en marge du corps central du manuel. Ce sont les préfaces, avertissements ou introductions, ou même encore le sommaire ou la table des matières. Ces éléments se retrouvent dans tous les manuels scolaires.

Mais le manuel de langue peut aussi comporter un autre ensemble de textes, généralement regroupés en fin de manuel, et dont le lien avec le corps central est plus direct : il s’agit principalement des textes de référence tels que tableaux récapitulatifs, tables de conjugaisons, précis de grammaire ou lexiques. Leur existence dans le manuel est variable en fonction de l’âge du public concerné, mais aussi de la méthodologie préconisée. La deuxième structuration se situe, quant à elle, au plan de l’organisation du corps central du manuel en leçons ou unités pédagogiques, celles-ci étant à leur tour subdivisées en sous-éléments correspondant au déroulement interne de chaque unité ou leçon ainsi qu’au découpage du contenu à enseigner/apprendre.

Tableau 1
Architecture du manuel de langue

Les organisateurs structurels désignent et hiérarchisent le contenu, indiquent la progression et la méthodologie. À ce titre, ils renvoient à l’image conventionnelle du manuel scolaire, qui est liée aux notions de travail et d’étude. Cette image un peu austère est gommée dans certains des manuels parus à partir du milieu des années quatre-vingt. Le manuel doit, à partir de ces années-là, refléter la nouvelle image, attrayante et divertissante, que l’on veut donner de l’enseignement/apprentissage de la langue aux apprenants. En réponse à cette tendance, les manuels usent et abusent de couleurs et d’images et les organisateurs structurels mettent moins l’accent sur la méthodologie et sur l’idée de travail ou d’étude. Des titres comme LABORATOIRE ou EXERCICES STRUCTURAUX (dans le manuel canadien Le français international 1, 1971) disparaissent au profit de périphrases ou d’expressions à connotations moins « scolaires », LA ROUE TOURNE (Espaces 1, 1990) ou MISE EN FORME (Tempo 1, 1996). Tendance qui semble à nouveau changer dans les années 2000, avec le retour aux expressions plus traditionnelles, GRAMMAIRE (Accord, niveau 2, 2000) ou STRUCTURES ET POINTS DE GRAMMAIRE (Cours de la Sorbonne, 2000).

Quels que soient leur style ou leur couleur, les organisateurs structurels constituent le premier élément textuel du manuel qui permet d’organiser et de structurer à la fois les images et les autres types de textes et de mettre en forme l’unité didactique : ils lui donnent son rythme, marquent son ouverture et sa clôture. Ils nous semblent, à ce titre, constituer une manifestation très concrète du discours didactique au sein du manuel de l’élève.

Le texte exemplificateur sous sa forme la plus réduite, que nous désignons sous l’appellation d’énoncé-modèle, se retrouve surtout dans les manuels pour débutants. Ce type d’énoncé, réduit à la dimension de la phrase, permet d’exemplifier un élément linguistique particulier du code qu’il met en vedette tout en l’isolant. Il a, à ce titre, un caractère éminemment didactique, puisqu’il est le fruit d’une sélection minutieuse des éléments le constituant (structures et lexique), et qu’il suit une progression (du simple au complexe) et présente à l’apprenant un « modèle linguistique » à acquérir.

L’échange « dialogal » (dénomination empruntée à E. Roulet, 1991) a, au cours des décennies, fortement évolué. Du dialogue-retranscription, de type structural et mécanique dans les manuels pour débutants des années soixante-dix, on est passé à des dialogues plus réalistes et naturels tenant davantage compte des règles de la communication. De plus, les dialogues ne se limitent plus à une seule fonction, reproduire la conversation naturelle, mais se diversifient : le dialogue-narration (notamment dans les histoires en bandes dessinées) et le dialogue-information qui est un dialogue prétexte pour donner du vocabulaire spécialisé, des informations culturelles, etc. Cette évolution de la forme dialoguée va de pair d’ailleurs avec la volonté de donner un contenu plus socioculturel à la langue à enseigner/apprendre. Par échange « monologal » (dénomination empruntée à E. Roulet, 1991), on désigne l’ensemble des textes non dialogués. Ils se présentent sous une grande diversité de formes, d’origine et de genres. Il y a les documents sociaux – contes, comptines, chansons ou histoires en bandes dessinées ainsi qu’une large gamme de textes descriptifs/informatifs offrant un accès à une langue plus socialement insérée. La diversification des textes exemplificateurs est due principalement à la variable de l’époque, et plus particulièrement à l’évolution des conceptions méthodologiques (notamment l’approche communicative), qui tiennent davantage compte des besoins langagiers (influence du Niveau-seuil) et se libèrent de l’emprise de la linguistique structurale pour faire intervenir d’autres modèles linguistiques.

Enfin, pour ce qui est de la variété linguistique, c’est dans l’ensemble le français « standard » dit « international » qui prime. La syntaxe des textes reste très contrôlée, puisque dans la plupart d’entre eux, les phrases ont une construction simple, sont courtes et ne comportent que très peu de propositions subordonnées. Pour les niveaux débutants tout au moins, les textes se limitent généralement aux structures à enseigner/apprendre. Par contre, pour ce qui est du lexique utilisé, encore tiré du vocabulaire fondamental dans les années soixante-dix, il tend, au fur et à mesure du niveau des apprenants mais aussi des périodes considérées, à s’enrichir grâce, notamment, à l’introduction de textes plus variés.

La multiplicité des formes que peuvent prendre les textes exemplificateurs pose le problème de l’ambiguïté de leur statut pédagogique. Ils sont, selon le cas, soit des modèles à imiter ou à s’approprier, soit des échantillons se rapprochant des textes authentiques (plus complexes et hétérogènes), auxquels l’apprenant doit se confronter, de façon plus ou moins ardue selon son niveau de compétence dans la langue cible. Dans ce dernier cas, ils acquièrent une dimension qui dépasse largement le simple statut d’échantillons ou d’illustrations de la langue à enseigner/apprendre qu’il faut « inculquer ». Ils requièrent par là même la mise en œuvre de stratégies pédagogiques beaucoup plus variées (anticipation, repérage d’informations, analyse du cotexte, etc.) et, donc, une pédagogie plus ouverte et moins monolithique.

Les diverses manifestations de ces textes-métalangage dépendent de la méthodologie préconisée et, notamment, du type de grammaire (implicite ou explicite) auquel on se réfère ainsi que de l’âge (développement cognitif). Ainsi, les textes-métalangage sont pratiquement absents des manuels se réclamant d’une méthodologie audiovisuelle ou s’adressant à des enfants, alors qu’ils sont présents dans les autres.

Ainsi, les textes dits analytiques qui apparaissent dans le manuel de l’élève ne sont, en réalité, qu’« un ensemble composite d’informations complémentaires sur la langue à enseigner/apprendre » (H. Besse, 1984). Mais ils sont le fruit d’une sélection et d’une progression minutieuses et n’ont pas de prétention à l’exhaustivité comme ce serait le cas dans une grammaire. Ils ont pourtant la vocation d’apporter une amorce d’explication du fonctionnement de la langue de façon plus ou moins implicite ou explicite. Ils se trouvent à ce titre, nous semble-t-il, à mi-chemin entre le didactique (présenter des connaissances sur la langue) et le pédagogique (moyen de le faire).

Les deux formes fondamentales sous lesquelles le contenu à enseigner/apprendre est présenté dans les manuels de langue sont donc les textes exemplificateurs – présentation globale (et les textes analytiques) – présentation analytique – sous toutes les variantes que nous venons d’exposer rapidement.

La consigne, le modèle, le parcours et les données, les quatre éléments constitutifs des textes déclencheurs, varient en fonction de la nature contraignante, guidée ou libre de l’exercice mais aussi de l’âge du public et de la conception de l’apprentissage adoptée par les auteurs du manuel. Dans les manuels pour les plus jeunes et les débutants complets, l’exercice ne contient souvent qu’un de ces éléments, par exemple les données, qui sont, le plus souvent, des images à partir desquelles l’enseignant lui-même construit l’exercice; dans ce cas, la consigne (qui consiste en une question), le modèle et le parcours sont donnés oralement par le maître (qui est aidé en cela par les guides pédagogiques) et n’apparaissent donc pas dans le manuel de l’élève.

La consigne, selon l’âge et le niveau de connaissance de la langue cible, se limite à une seule instruction simple ou peut en comporter plusieurs et même, dans certains cas, inclure des éléments du parcours. Le modèle, placé entre la consigne et le parcours, est un des éléments clés de l’exercice contraignant. Certains peuvent comporter plus d’un modèle.

Le parcours dépend fortement du degré de contrainte de l’exercice : dans les exercices structuraux ou les exercices mécaniques, le parcours est constitué d’une suite de « bornes » numérotées pour lesquelles la tâche à accomplir se répète de façon identique; par contre, dans les exercices guidés, le parcours est constitué d’un enchaînement de tâches différentes et permet plus d’autonomie.

Les données varient beaucoup selon que l’exercice est plus ou moins contraignant : elles peuvent se limiter à un nombre très réduit d’éléments (par exemple deux mots outils entre lesquels choisir) ou au contraire comprendre une liste, souvent appelée « ressources » ou « suggestions », assez longue et non restrictive. Les données peuvent aussi être à puiser dans les textes exemplificateurs ou les éléments iconiques.

Pour ce qui est de la nature des textes déclencheurs, on peut avancer que c’est l’exercice contraignant qui est présent dans les manuels de la façon la plus constante. Il est généralement placé avant les autres types d’exercice et se présente comme une application directe d’un point de grammaire ou de vocabulaire. L’exercice guidé se distingue du précédent dans la mesure où son parcours est moins rigide et où les activités demandées sont moins mécaniques; il comporte des données moins restrictives à partir desquelles l’apprenant peut choisir selon ses idées personnelles. De plus, il a un caractère davantage fonctionnel, car les activités proposées tentent de simuler des échanges sociaux (jeux de rôle, débats, conversations, etc.). Quant à l’exercice libre, il est beaucoup plus limité et dépend fortement du niveau de connaissance des apprenants. Il est souvent composé d’une seule consigne sous la forme d’une question ouverte qui sert d’amorce ou de préparation à l’unité, ou qui permet de faire le bilan en fin d’unité.

La forme des textes déclencheurs est conditionnée par deux principales conceptions de l’apprentissage : en simplifiant, d’une part, la conception behavioriste, qui pose comme un de ses grands principes la formation d’habitudes à force de répétition et, d’autre part, le cognitivisme, qui prend en charge la globalité de la personne dans son apprentissage. À ce titre, les dénominations utilisées sont révélatrices : le terme exercice renvoie à l’idée qu’il s’agit d’effectuer un ensemble de mouvements ou d’actions de façon répétée, réglée et ordonnée pour rendre naturel ce qui est le résultat d’un effort; par contre, les termes activités et tâches ne mettent pas l’accent sur le processus d’acquisition ardue, mais sur la nature de l’action – activité orale ou écrite (jeu de rôle, simulation, etc.) – ou, dans le cas des tâches, le résultat à atteindre – un projet final concret (une exposition, un journal, etc.) –, la pédagogie du projet laissant alors une part plus importante à l’initiative individuelle et au travail en coopération.

Ainsi, les textes déclencheurs, dernier élément textuel fondamental du manuel de langue, nous semblent servir en quelque sorte de « pont » entre les deux autres types de textes, dans la mesure où ils sont bâtis à partir d’eux : les éléments linguistiques et socioculturels sont fournis par les textes exemplificateurs et les images les accompagnant, alors que les textes analytiques en donnent le fonctionnement de façon implicite et/ou explicite. Les textes déclencheurs se distinguent aussi dans le fait qu’ils font intervenir de façon très directe l’apprenant lui-même et que leur étude permet de dévoiler, en creux, la conception de l’apprentissage qui est à leur base. Ils constituent par là même un discours ayant un caractère plus nettement pédagogique.

L’élément iconique est en rapport étroit avec les textes exemplificateurs – selon plusieurs sortes de relations (équivalence et complémentarité) –, mais aussi avec les deux autres types de textes : par exemple, les images peuvent accompagner les textes analytiques (elles permettent d’éviter le recours au métalangage pour faire comprendre des concepts comme le genre, le nombre, la possession, etc.), ou faire partie intégrante des textes déclencheurs (comme parcours de l’exercice ou comme données).

Les textes exemplificateurs sont mis en situation par les images; quand ils sont sous forme d’énoncés-modèles, ils présentent le contenu linguistique et sont repris sous la forme d’exemples, avec leurs éléments constituants mis en relief (par la présentation tabulaire, le soulignement ou d’autres procédés typographiques) dans les textes analytiques. Dans les textes déclencheurs, ils sont repris directement comme modèles. Il existe un rapport étroit entre les textes analytiques et les textes déclencheurs, qui, dans le cas des exercices contraignants, en sont une mise en application directe. L’exemple le plus frappant est celui des tableaux structuraux, qui se distinguent parfois à peine des exercices leur correspondant : dans le tableau structural, les segments de l’énoncé à l’étude sont décomposés mais tous présents, et les réponses sont, en quelque sorte, données, alors que, dans l’exercice structural correspondant, certains éléments ont été supprimés, et il revient à l’apprenant de les fournir ou d’en donner des variations.

Les organisateurs structurels permettent de structurer les images et les différents types de textes et de mettre en forme l’unité didactique de façon linéaire (l’ordre d’apparition des différents éléments) et hiérarchique (le mode d’articulation des uns par rapport aux autres).

Les textes exemplificateurs (TE), les textes analytiques (TA) et les textes déclencheurs (TD) sont agencés au sein de chaque unité didactique selon un ordre et des regroupements extrêmement variables. Sans tenir compte ici de l’élément iconique (I), l’unité didactique (UD) peut être symbolisée ainsi :

Au lieu d’une succession de blocs homogènes, on peut avoir, au sein de la même unité, plusieurs regroupements formant de petits ensembles qui s’articulent autrement, par exemple :

Tableau 2
Organisation d’une unité didactique (Unité 5, Tempo 1)

Ainsi, les différents types de textes se succèdent au sein de l’unité didactique par juxtaposition, emboîtement ou enchâssement selon le cheminement que préconise le manuel pour remplir le « contrat didactique ». Ajoutons que l’organisation interne de chaque unité a un caractère cyclique et redondant puisqu’elle se répète généralement selon le même format d’une unité à l’autre, ce qui, d’un point de vue pédagogique, offre l’avantage d’une lisibilité plus grande étant donné son caractère prévisible – le cheminement est connu d’avance avec ses contraintes, mais aussi ses repères, et il devient plus facilement reconnaissable et compréhensible par ses deux destinataires, l’apprenant et l’enseignant.