Présent dans l’enseignement de presque toutes les disciplines, utilisé par les maîtres et les élèves comme base de connaissances, réservoir de documents ou stock d’exercices, il constitue un élément important de la vie scolaire. Et ce, depuis l’entrée à l’école au cours préparatoire, où le manuel de lecture symbolise souvent l’accès à « l’école des grands », par opposition à la maternelle, lieu privilégié d’utilisation des albums. C’est dans la capacité de l’enfant à lire le manuel, à réaliser les activités proposées, à se repérer dans les documents que se mesure pour une bonne partie la réussite scolaire.

Le manuel est ainsi un vecteur important de la scolarisation, conçue ici comme l’intégration de l’enfant dans le monde scolaire, espace-temps régi par des règles particulières. Il transmet des informations sur les connaissances jugées nécessaires par l’institution, et surtout, dans la manière de les présenter et de les organiser, il forme l’enfant aux méthodes et au langage scolaires. Notre hypothèse est donc que le manuel constitue en lui-même un discours de scolarisation, à la fois reflet du discours de l’école comme institution et discours spécifique à l’objet-manuel, avec lequel l’élève doit se familiariser pour augmenter ses chances de réussite. On cherchera d’abord à repérer ce qui constitue les caractéristiques de ce discours à partir d’un corpus de manuels de français de CE2 qu’on trouvera récapitulés en annexe et qui seront indiqués dans le texte par des abréviations. On s’efforcera d’établir une typologie des formes du discours de scolarisation aux différents niveaux d’étude du manuel, de sa structure globale à la langue utilisée. On en étudiera les fonctionnements et la spécificité des compétences qu’elles induisent chez l’élève.

Les deux séries, français langue maternelle, français langue seconde [1], sont illustrées par des ouvrages récents, en usage effectif dans les classes, de France ou d’ailleurs : Djibouti, classes bilingues du Vietnam, République Démocratique du Congo par exemple. Ces situations, diverses géographiquement et linguistiquement mais unifiées par l’existence d’une scolarisation en français, sont à l’origine de l’élaboration de manuels qui ont à remplir leur fonction de scolarisation. La comparaison pourrait ainsi permettre d’avancer dans la connaissance de ce discours dont on va s’efforcer maintenant de repérer les grandes lignes.

La macro-structure regroupe l’organisation générale de l’ouvrage, le découpage, la progression, ainsi que les éléments particuliers du manuel conçus comme outils d’aide au travail scolaire, lexiques, tableaux de conjugaison… Le premier contact avec le manuel se joue là-dessus. La micro-structure concerne la leçon proprement dite : ses rubriques, sa mise en pages, les activités proposées, dans lesquelles se reflètent une conception de l’élève à l’école. Une analyse transversale s’intéresse ensuite aux formes discursives utilisées dans le manuel en vue d’une formation spécifiquement scolaire : information, consignes, tableaux par exemple. Enfin nous nous sommes demandé si la scolarisation ne passait pas par des formes de langue particulières, abstraction faite du métalangage spécial à une discipline.

Cette grille laisse volontairement de côté plusieurs ensembles. L’iconographie ne sera abordée que brièvement dans le cadre de la microstructure : l’examen de ses fonctions mériterait un travail spécifique à mener par des spécialistes de l’image [4]. On a également évité de travailler ici sur les contenus du discours tenu dans le manuel : contenus scientifiques, les théories grammaticales par exemple. La présentation en est orientée par des choix didactiques liés aux orientations dominantes : le choix du « tout écriture » par exemple, qui oriente la structure de certains manuels, ne nous intéressera ici que dans la mesure où il a une incidence sur un modelage scolaire de l’apprenant, et pas dans sa pertinence didactique. De même n’a-t-on pas traité des valeurs idéologiques, morales ou « citoyennes » présentes dans les manuels, aspect abordé dans d’autres publications [5]. Et pourtant il y a bien aussi tentative de scolarisation à travers ces valeurs. Mais il nous a semblé nécessaire de séparer dans un premier temps les formes du discours de son contenu, qui, lui, a fait déjà l’objet de multiples études, afin de mieux percevoir le rôle particulier du manuel dans la scolarisation.

Le format par contre l’est beaucoup moins; des ouvrages de 200 à 256 pages ne sont pas rares (5 sur 11) et leur format peut être important (jusqu’à 19,5 × 27,5 : le manuel pèse 700 g). On ne sait si l’enfant les emporte souvent à la maison : de si gros livres ne sont pas bien maniables, contrairement à l’étymologie de manuel. En FLS, le manuel est préservé de cet inconvénient par la nécessité d’un coût de revient bas, qui entraîne des couvertures souples, des formats et un nombre de pages plus réduits. Si la couverture cherche par sa gaieté à passer sous silence le côté supposé rébarbatif de l’école, le titre joue sur les deux tableaux : le ludique et le scolaire. Tous les manuels sont pris dans cette « double contrainte » : un titre attractif, comme la couverture, mais significatif de son objet et posant nettement de quoi il est question. Beaucoup de combinaisons sont possibles, entre titres, sous-titres et intitulés de collections. Tantôt c’est la collection qui porte le rêve, comme L’île aux mots ou Le Flamboyant, tantôt le titre lui-même, comme La courte échelle ou Le voyage en Afrique. Mais dans tous les cas, une indication bien lisible explique qu’il s’agit d’un manuel de français, parfois livre unique (À nous le français) [6], parfois spécialisé (Expression écrite), souvent avec la liste des domaines travaillés : lecture, grammaire, vocabulaire, etc. Pas d’erreur possible malgré le chatoiement des couvertures : l’ouvrage est fait pour le travail scolaire.

Au cas où il y aurait la moindre hésitation, elle sera levée par la quatrième de couverture, qui neuf fois sur dix, comporte un discours présentant brièvement les principes méthodologiques et l’organisation du manuel : ce discours s’adresse aux maîtres et aux décideurs; on y parle de l’apprenant à la 3^e personne : l’élève, l’enfant, ou bien on n’en parle pas. Cette ambiguïté des destinataires de l’ouvrage se retrouve dans les pages d’ouverture. Tous les manuels comportent en effet préface ou avant-propos, parfois les deux, et une ou plusieurs pages de présentation méthodologique. À qui s’adressent-elles ? Dans les manuels de FLM, 2 avant-propos sur 5 s’adressent à l’élève directement sous la forme « tu » : les premiers mots de EE sont « Ton livre d’expression écrite », ceux de GLE « Bienvenue dans ton livre de grammaire ». En FLS, seul Parcours propose une adresse aussi directe à l’élève : reflet d’une conception différente de l’autonomie de l’apprenant ?

Certains manuels s’efforcent cependant de résoudre la bivalence des destinataires selon divers procédés : avant-propos pour le maître, une ou deux pages de présentation du trimestre pour l’élève (IAM et AF); pages méthodologiques expliquant la structure et les objectifs des séquences (ICI et ANLF), aussi bien aux maîtres qu’aux élèves, voire pouvant faire l’objet d’une découverte en classe. Mais certains manuels ne comportent rien de tel, comme si la seule plongée dans l’ouvrage suffisait à en éclaircir l’utilisation. Il est vrai que le manuel s’ouvre souvent sur un sommaire ou une table des matières : 4 fois sur 5 en FLM, 3 fois sur 6 en FLS. Les manuels portant sur un seul domaine de l‘enseignement du français utilisent une table des matières linéaire, où les thèmes et titres de leçons sont juxtaposés verticalement, selon la formule classique d’autres ouvrages, romans, essais, ou bien celle des manuels traditionnels. Tous les autres ont adopté la formule de présentation en tableaux à double entrée, la verticalité correspondant à la chronologie et à la pagination, l’horizontalité aux différentes rubriques qui apparaîtront dans la leçon. Cette présentation appelle quelques remarques. Liée à l’évolution didactique qui considère l’apprentissage du français comme un tout dans lequel il s’agit de développer simultanément des compétences langagières et linguistiques, elle est la marque de modernité des concepteurs, qui pourront y faire apparaître leurs choix : priorité à la lecture, à la production écrite, aux études de la langue… En ce sens, elle est très importante pour le maître. Son rôle auprès de l’élève est moins net. La forme tableau suppose une familiarité avec ce type de présentation : la lecture d’un tableau à double entrée, même assistée par des jeux de couleurs, est-elle acquise au début du CE2 ? D’autant que certains « sommaires » ne sont pas sommaires du tout et paraissent assez compliqués à lire : soit par leur format « paysage », qui oblige à tourner le livre d’un quart et rend impossible une vision d’ensemble (VA), soit par une typographie qui ne différencie pas titres, sous-titres et contenus (MH), soit par une abondance de contenus qui en fait des pages trop denses. Parfois même une complexité d’organisation se combine à l’abondance, quand le dit « sommaire » se divise en deux, celui centré sur l’expression et celui centré sur la langue (IAM, 5 pages, et AF). La lecture en semble alors réservée aux seuls spécialistes de didactique. L’entrée de l’élève dans le manuel est donc parfois rude. Il lui faut parfois attendre plusieurs pages pour trouver un discours qui le concerne lui et pas le maître, ou bien qui l’éclaire sur ce que le manuel contient et va lui faire faire. On suppose intégrée chez les enfants la lecture habile de documents complexes. Se débrouilleront ceux qui ont été familiarisés par leurs maîtres antérieurs ou leur culture familiale à cette technique, les autres iront sans doute à l’aveuglette.

Or ce qu’on sait de l’efficacité de la lecture, en FLM comme en FLS, suppose la compréhension de la structure globale de l’ouvrage, de façon à faciliter le repérage et permettre le développement du projet de lecture. Il faut que l’enfant puisse retrouver dans le manuel ce qu’il a repéré dans le sommaire et qu’il puisse savoir à chaque moment de l’apprentissage où il en est, par rapport à l’organisation d’ensemble. Et cela n’est pas toujours facilité. Dans certains manuels la maquette a prévu ce repérage : indications explicites, couleurs, frises verticales ou horizontales, barrettes de haut de page ou transversales; d’autres ne proposent rien ou une indication si peu visible qu’elle ne sert pas. Le manque d’indices correspond-il au présupposé d’un suivi linéaire du manuel, page à page, chapitre par chapitre, ou à l’idée que le guide, le fil rouge, c’est l’enseignant ? Ou peut-être encore à l’hypothèse que la structure ayant été comprise par la vision de la table des matières, le repérage se fait automatiquement, par sens de la chronologie et compréhension de l’articulation des différentes rubriques ?

D’une collection à l’autre, en FLM, l’organisation générale varie : découpage chronologique en 15 unités de deux semaines pour IAM combiné avec un découpage entre expression et langue, 5 périodes de 6 semaines chacune pour CE, une première partie de 11 thèmes regroupés par deux ou 3 se combinant à une seconde de 10 phases linguistiques pour AF par exemple. La clarté de l’organisation de l’enseignement en français n’est pas vraiment complète à travers le manuel lui-même ! Les choses sont plus simples en FLS : s’appuyant sur l’organisation temporelle de l’année scolaire, les ouvrages comportent généralement 24 ou 25 leçons, regroupées en 5 ou 6 thèmes ou dossiers.

Un manuel offre aussi quelques pages spécifiques qui en font un outil d’apprentissage privilégié : des bilans, révisions ou entraînements, des évaluations, des aides comme des tableaux de conjugaison, lexique, aidemémoire, cartes. Les tableaux de conjugaison apparaissent avec une belle régularité, calibrés de la même manière et placés au même endroit, en fin d’ouvrage. Viennent ensuite les bilans ou révisions et les évaluations : leur présence est régulière en FLS, où l’on ne semble pas concevoir l’apprentissage sans ces étapes où l’élève fait le point, revoit certaines notions ; la demande est forte dans les pays d’Afrique francophone en particulier de phases d’évaluation insérées dans les manuels : peut-être parce que les documents sont rares et que le livre de l’élève est souvent le seul ouvrage qui soit à la disposition à la fois du maître et des élèves, à la différence de l’abondante documentation dont disposent les enseignants en FLM. Quelques manuels proposent des aides particulières : un lexique pour Pa, non du métalangage scolaire, mais de mots jugés difficiles figurant dans les textes d’études ; des cartes en FLS, surtout lorsque le manuel raconte un voyage en Afrique ou étudie la géographie; les alphabets phonétique et graphique, en FLM, comme soutien à l’apprentissage de l’orthographe; une page de travail sur la compréhension des consignes dans ANLF ou ICI.

À la différence des avant-propos ou sommaires, ces pages-là semblent bien destinées aux enfants, pour faciliter leur accès à l’information et la mémorisation. On y voit au bout du compte que le cœur de l’information en français réside dans la conjugaison, les règles de grammaire et d’orthographe, et que l’aide matérialisée par le manuel consiste surtout en révisions et évaluations [7]. De bout en bout, dans leur configuration d’ensemble, les manuels s’adressent beaucoup, surtout en FLM, à un public averti et débrouillard; c’est en FLS qu’on trouve la plus grande simplicité de structure.

Certains ouvrages (IAM) proposent en début de période un tableau récapitulant ce dont il va être question. C’est à un aller-retour entre les pages de la leçon et le tableau que doit se livrer l’élève, dont on souhaite sans doute qu’il acquière très vite cette capacité de mise en relation. D’autres ouvrages misent au contraire sur la simplicité des titres de rubriques, toujours les mêmes, aux mêmes places, dans les mêmes couleurs : c’est le cas de CE, qui joue la carte de la simplicité et de la lisibilité. Entre les deux, plusieurs variantes existent : régularité des titres et longueur variable des rubriques (AF, GLE) ; ou l’inverse; ou encore des formules mixtes. Quel que soit cependant le degré de sophistication du manuel, chaque période, thème ou semaine se déroule dans le même ordre, c’est même la seule régularité absolue.

On la retrouvera sans surprise dans les manuels de FLS dont l’organisation des leçons apparaît moins compliquée aux yeux de l’observateur, notamment parce que l’effort pédagogique est centré sur l’apprentissage de la langue. Le but ici n’est pas d’intéresser par l’originalité, mais de rassurer les maîtres et les élèves par la continuité tout en introduisant une dose modérée d’innovations. Les titres indiquent donc le plus souvent le domaine du français qu’on va étudier : lecture, vocabulaire, grammaire… Seul VA propose des grands titres centrés sur les activités de l’apprenant : « je m’informe, je complète mon information, je m’évade ». La dose d’innovation apparaît, elle, à l’intérieur des domaines : la démarche des leçons de grammaire dans ANLF par exemple, du type « je fais le point, je cherche et j’apprends, je m’entraîne, je me sers de ce que j’ai appris ». Si dans certains manuels (FL, Pa) les rubriques n’ont pas une longueur régulière, dans les autres, l’élève peut trouver très facilement ce qu’il cherche parce que les éléments sont toujours placés aux mêmes endroits. La palme pourrait revenir dans ce domaine à ICI, dont la régularité des rubriques est renforcée par celle des fonds couleur qui leur sont attribués : mauve pour le vocabulaire, bleu pour la grammaire, etc.

Pourquoi cette importance accordée ici à la régularité ? Si le manuel est, en tant qu’objet-livre, un facteur important de la scolarisation, réussir à l’école, c’est réussir à travailler avec le manuel. De nombreux facteurs y concourent : qualité de la démarche, richesse et variété des matériaux notamment. Mais il nous paraît capital que l’élève puisse rapidement s’approprier cet objet, et qu’il lui soit donc facilement accessible.

La mise en pages contribue fortement à cette accessibilité, par les couleurs, la typographie, l’iconographie, la maquette. Le choix des couleurs oppose manuels de FLS et de FLM. Alors que ces derniers sont tous en quadrichromie et rivalisent d’éclat et de gaieté, les premiers sont réalisés en deux couleurs (prix de revient oblige), à savoir une couleur en plus du noir, généralement orange, brun ou rouge, déclinée en camaïeu : ce qui limite considérablement les possibilités d’utiliser la couleur à des fins pédagogiques (seul échappe à cette règle ICI, qui bénéficie de la quadrichromie). L’effet peut être gai, comme dans MH, qui a choisi un rouge cerise vif, il est parfois un peu terne et monotone.

La couleur est pourtant la base privilégiée de l’iconographie, sa première mise en valeur. On ne conçoit guère, en FLM, de manuel sans iconographie riche et attractive. Les deux manuels spécialisés ne présentent que des dessins. Les autres manuels, qui sont des « livres uniques », utilisent une iconographie beaucoup plus variée : dessins, photos, reproductions de tableaux, BD…, particulièrement riche dans IAM et AF. Les fonctions en sont également variées : illustration, objet de l’activité (décrire un tableau), aide à l’activité de compréhension du texte, support de l’activité de langage oral ou de production d’écrit… Pour des enfants accoutumés à une culture de l’image, on peut supposer que celles du manuel facilitent l’usage de l’ouvrage, en le rendant plus attractif d’abord, en fournissant la base d’activités jugées plus agréables ensuite.

Les manuels de FLS bénéficient moins de cet avantage. Leur iconographie combine la présentation en deux couleurs (sauf ICI) et l’utilisation presqu’exclusive du dessin; les photos sont plutôt rares, en noir et blanc, et souvent peu nettes. Il faut tout le talent du dessinateur pour créer des scènes vivantes et agréables à regarder (L. Lalo pour ANLF, FL, ou Salam Mohamed pour VA), comme support à la lecture du texte, ou à de nombreuses activités de langue ou d’expression.

Facteur apparent de facilitation dans l’usage du manuel, le jeu des couleurs, des dessins et des photos peut aussi être un frein à la réussite. Lorsqu’il y en a trop par exemple : certaines pages de manuels de FLM combinent dessin en toile de fond d’un texte, encadrement couleur du dit texte, autre dessin en marge; on atteint la limite de la surcharge cognitive ! Frein encore que l’existence de codes, que l’enfant doit décrypter pour se repérer dans le manuel, ou réaliser l’activité : frises, verticales ou horizontales, qui changent selon les trimestres ou les thèmes de dossiers, pictogrammes, plus fréquents dans les manuels de FLM que de FLS. Ces codes se comprennent lorsqu’ils sont explicités par un écrit. Mais rien a priori ne justifie qu’une consigne soit repérée par un gros point rouge, ou chaque grande phase d’une leçon par un triangle, si ce n’est le code propre à l’auteur du manuel, que l’enfant aura à reconstituer. Parfois fond couleur, étiquettes, pictos, images se combinent, rendant ardu le travail de décodage et donc l’utilisation adéquate du manuel.

La typographie contribue beaucoup à la lisibilité de l’ensemble et les résultats sont très inégaux. Le choix limité de caractères conduit à l’uniformité, et à une lecture difficile, puisque rien ne ressort (MH); à l’inverse, la variété des caractères, combinée ou non à celle des couleurs, crée de la complexité alors qu’elle voudrait sérier. GLE par exemple attribue des couleurs et des caractères variés aux différents niveaux de titres, ce qui gêne la lisibilité, qui conditionne, elle, la réussite de l’action. De ce point de vue, manuels de FLM et de FLS sont à égalité, les auteurs et maquettistes rivalisant d’ingéniosité, pour des résultats variables.

La maquette, enfin, ordonne l’agencement de chaque page et leur enchaînement. Là aussi les degrés de complexité et de sophistication sont grands : d’une page en une seule colonne à la dominante deux colonnes, toutes les combinaisons sont possibles : division de la page verticalement en deux, trois ou quatre zones, horizontalement en deux colonnes égales ou inégales, trois parfois… Les manuels de FLS présentent souvent une maquette plus régulière que ceux de FLM. Le changement de maquette d’une page à l’autre peut en effet introduire de la variété; trop fréquent il peut perturber.

Il faut penser que pour un enfant qui doit travailler avec un manuel, cela fait vraiment beaucoup de signaux qu’il lui faut comprendre, avant même d’avoir lu les textes ou commencé des exercices : organisation générale, organisation des chapitres, des pages, rôle des couleurs, des pictos, de la typographie. Ces caractères sont tous particuliers aux manuels, il y a donc des constantes à repérer mais chaque élément est traduit de manière différente d’un manuel à l’autre : le point rouge n’a pas la même fonction dans le manuel A que dans le manuel B. Synthèse et analyse : la fonction de scolarisation commence dans l’appréhension des formes avant l’entrée dans les contenus et les activités.

Les activités proposées dans les manuels sont pour la plupart des activités de repérage, classement, manipulations diverses. Dans les leçons de langue, y compris dans les manuels les plus attachés à une démarche active comme IAM ou AF, elles représentent souvent près de 90 % des exercices ; mais elles forment aussi une part très importante des activités dans les parties expression et production : relever des indices pertinents, les classer, remplir des blancs en fonction de ces éléments. La palme de la fréquence revient à l’exercice à trous, dont le règne dans l’enseignement du français est ancien et incontestable, la forme rénovée en étant le tableau à remplir. Son succès permanent en fait

Malgré les évolutions en vingt ans de la méthodologie de l’enseignement du français, cette appréciation n’a pas pris une ride. Travailler à l’école, c’est faire beaucoup d’exercices à trous, en expression-communication comme en étude de la langue, exercices écrits donc bien adaptés à la forme du manuel (ou d’ailleurs aussi à l’écrit informatique), et fort peu présents dans la vie quotidienne, si ce n’est sous la forme de formulaires à remplir.

Il n’est pas toujours facile d’identifier la consigne, pour des raisons de lisibilité d’abord, liées à la surcharge typographique et ornementale de la mise en pages ; mais aussi à la multiplicité des titres, sous-titres et sous-sous-titres de rubriques, aux couleurs, caractères et formes langagières divers : des noms (« la phrase impérative », des infinitifs « Finir une histoire », des impératifs « Ne confonds pas… », in CE). Certains manuels ne les numérotent pas (GLE), dans un souci de progression pas à pas et de découvertes successives guidées. Une fois la consigne repérée, une constante se dégage cependant : elle se présente sous la forme impératif 2^e personne du singulier, ou, à une moindre fréquence, sous celle de question : « à quel temps sont les verbes ? ». C’est en effet un rôle particulièrement fréquent dans la pratique scolaire que cette fonction de l’interrogation comme consigne, équivalant ici à « indique le temps des verbes ». On la trouve beaucoup plus rarement dans la communication courante, excepté dans les cas du type « avez-vous une pièce d’identité ? », où un employé demande en fait qu’on lui montre le papier et pas qu’on lui réponde seulement oui.

Une autre difficulté de compréhension de la consigne réside dans sa longueur. Les manuels de FLS utilisent des consignes d’une dizaine de mots en moyenne (sauf MH et VA, 15 mots environ), dans des phrases grammaticalement simples : cette brièveté paraît logique dans la mesure où les manuels s’adressent à des enfants dont le français n’est pas la langue maternelle et qui, pour la plupart, l’ont découverte à l’école. En FLM la consigne est beaucoup plus longue et complexe : 15 à 20 mots en moyenne, allant parfois jusqu’à 50 mots ou plus, et elle s’articule souvent en plusieurs parties : une assertion ou deux, suivie d’une ou deux, parfois trois phrases impératives ou interrogatives [9]. Parfois même la consigne occupe huit ou dix lignes, car elle comporte une description de l’activité à réaliser et des étapes à suivre :

La longueur n’est pas forcément synonyme de complexité, surtout lorsqu’elle correspond à la volonté de faire procéder par étapes, d’analyser la tâche à accomplir dans ses principales composantes. La réalisation de la consigne suppose toutefois qu’elle ait été lue jusqu’au bout, puisque tous les éléments comptent, et qu’aient été compris quelques artifices typographiques comme le fait que a et b de la deuxième partie n’aient pas la même fonction de choix binaire que dans la première partie, ou que la parenthèse en italiques donne des choix possibles, non exhaustifs. Il faut à l’enfant une bonne connaissance des codes graphiques et des règles de ce genre discursif capital dans la scolarisation pour réussir l’activité.

Dans une démarche constructiviste, l’apprenant, guidé par des questions, observe des documents, les met en relation, en tire des conclusions, qu’il va progressivement étoffer et diversifier. L’apport d’informations consiste donc seulement en la présentation de documents bien choisis : c’est de cas de EE, où la production écrite s’appuie sur l’analyse d’exemples de textes. Pour faciliter l’apprentissage, VA insère un petit discours qui récapitule en termes scolaires les acquis de la découverte : mais le peu d’importance attaché à ce discours se marque par sa quasi impossibilité de repérage au premier coup d’œil dans la page. Parfois la démarche laisse une place plus nette à la synthèse des informations : GLE par exemple, bien qu’ayant adopté une démarche constructiviste, propose pour chaque leçon un encadré facilement repérable intitulé « Je retiens ». Dans une démarche plus traditionnelle, l’apport d’information est au contraire jugé central, précédé d’une phase brève d’observation et de découverte et suivi par une série d’exercices et activités conçus comme des applications. On en trouve des exemples dans FL et MH : la partie découverte est ramenée souvent à sa plus simple expression (« observe », suivi de deux phrases ou de dessins) ou même inexistante, mais l’information est encadrée voire notée dans une autre couleur.

Des solutions intermédiaires sont proposées par certains manuels, qui souhaitent allier la démarche de découverte et la mise en évidence d’un résumé des connaissances : ce que font CE en FLM, ANLF et ICI en

FLS, par des encadrés souvent sur fond couleur, nettement repérables.

La fonction de présentation

La fonction de repérage

La fonction de classement

La fonction de complétude

La fonction de vérification de la compréhension

La fonction d’aide à la découverte et à la création

Certains tableaux ne semblent correspondre à aucune de ces fonctions et figurer dans le manuel de manière tout à fait gratuite, comme un simple artifice de présentation. Ce sont aussi souvent de simples avatars de l’exercice à trous, dans sa forme la plus schématique : un pronom, des pointillés (« nous… ») à compléter par la forme adéquate. Ils pourraient bien aussi obéir à une logique graphique, en permettant d’introduire une sorte de dessin, d’aération, là où il n’y avait que du texte et rompre ainsi une certaine monotonie.

Les principales fonctions représentées dans les manuels étudiés sont celles de présentation, de classement, et de complétude d’un paradigme. Le tableau est la manière privilégiée de représenter la conjugaison, la simple liste ayant été abandonnée depuis longtemps, et donc aussi de faire faire des activités dans ce domaine. Surtout le tableau se veut un outil de classement et à ce titre il semble constituer un moyen important de la formation intellectuelle, comme si on avait affaire à une égalité complexe : tableau = classement = éclairage et rationalisation = apprentissage. On pourrait dire, d’une manière plus synthétique, qu’apprendre en français c’est classer. Le manuel joue un rôle privilégié dans ce mode de formation, comme support d’une forme qui ne peut exister qu’à l’écrit et qui, lorsqu’elle est complexe (tableaux à double entrée par exemple), demanderait beaucoup de temps pour être manuscrite.

Le français du manuel pourrait être réparti en deux catégories : celui des textes, supports, documents, poèmes, qui semblent avoir parmi leurs fonctions celle d’initier à des mondes nouveaux, d’enrichir la connaissance du monde et le lexique pour le dire. Et celui de l’appareil pédagogique, informations, présentations, consignes, activités. Le premier comporte fréquemment des mots rares, spécialisés (un fiacre, des virelangues, un tremble), des mots inventés, surtout dans les contes (ronronge in IAM et CE). Le second comprend une part de métalangage disciplinaire (sujet, verbe, groupe nominal, destinataire, actant) et une part de « langage normal », ou supposé tel, dans lequel sont présentés les discours scolaires. Ce langage scolaire, hors métalangue, mérite qu’on s’y arrête un peu. On y trouve des mots ou expressions relativement abstraits, renvoyant à des habitudes didactiques des auteurs et pas forcément bien intelligibles pour des enfants de 8-9 ans : « reconstituer l’atmosphère, donner une couleur historique, différents types d’échanges, notion de point de vue » par exemple pour déclencher une production écrite. On y trouve aussi des mots tout à fait courants de la vie quotidienne, qui toutefois changent de sens en passant dans le monde scolaire. Ces mots forment d’ailleurs une partie du vocabulaire des consignes. En voici quelques exemples :

Les acceptions particulières que prennent ces mots dans le contexte scolaire font qu’ils renvoient à une image différente, parfois liée à un référent concret, parfois non. Un « tableau » dans la vie c’est un panneau accroché au mur ou une œuvre de peintre; dans l’activité scolaire c’est une figure dessinée selon certaines règles : deux représentations concrètes. Mais si « chasser » dans la vie renvoie à une image de chasseur et d’animaux, dans la consigne scolaire où il signifie « éliminer », il correspond plus difficilement à une image précise.

Ajoutons que certains verbes des consignes, dans leur sens scolaire, sont eux-mêmes polysémiques : « comparer » peut signifier « classer quantitativement » ou « relever ressemblances et différences »; « observer » en soi signifie simplement « regarder » : en réalité on demande souvent à travers cette consigne de comparer ou de déduire. L’élève qui se contente de lire et de regarder n’a aucune chance de répondre à la demande parce qu’il n’aura pas réalisé les opérations mentales nécessaires.

S’il y a discours spécifique, il faut en déduire qu’un apprentissage de ce discours est utile, sinon nécessaire. Il appartient aux auteurs de manuels de penser l’élève et son apprentissage à travers la conception même de l’ouvrage. Or on est frappé par le fait que peu de manuels se préoccupent d’initier l’élève à leur propre maniement, alors même qu’ils sont d’une structure, macro et micro, très compliquée. De même, on constate que la compréhension des consignes semble aller de soi, malgré les phénomènes de polysémie variée que nous avons observés. Seul ANLF et ICI proposent des pages destinées à assurer la compréhension des consignes et de leur langage.

L’école n’est pas la vie quotidienne, il est trompeur de le faire croire : c’est une situation particulière, qui a ses règles et son discours, auxquels une formation spécifique doit être menée. Le manuel en est une traduction. Outil scolaire, il lui reste peut-être à intégrer d’une manière plus forte, autrement que dans les contenus didactiques, la dimension de la scolarisation nécessaire.

Français langue seconde