N’y a-t-il pas là comme une incompatibilité sémiotique qui condamnerait d’emblée toute réalisation d’un tel objet et en expliquerait la relative rareté ? Force est de constater qu’à côté d’une profusion de manuels de lecture, ceux relatifs à l’oral sont en nombre plus restreint; et, alors qu’existent des ouvrages uniquement consacrés à l’écrit, l’oral est pratiquement toujours abordé dans le cadre d’ouvrages généraux, livres uniques ou manuels d’expression. L’explication tient plus selon nous aux orientations générales en matière de didactique du français qu’à une incompatibilité essentielle. Aussi, au moment où l’enseignement de l’oral fait un retour en force dans les discours et les textes officiels, nous voudrions adopter une perspective diachronique pour éclairer l’actualité et répondre à quelques questions : quelles pratiques d’enseignement de l’oral le manuel a-t-il historiquement favorisé, véhiculé et lesquelles retrouve-t-on aujourd’hui ? En quoi ces pratiques sont-elles le reflet des évolutions de la linguistique sur le langage, le statut de l’oral, la prise en compte de la communication ?

Au plan méthodologique, quelques précisions peuvent être utiles avant d’entrer dans l’essai d’analyse et de périodisation.

On ne se défait pas facilement de ses héritages : l’élocution garde de ses origines une orientation vers le modèle écrit et l’idée qu’il n’est d’oral que monologal. En cela, elle rejoint l’autre grande activité, la récitation, toujours liée au texte poétique.

Pour comprendre ce qu’a été le discours sur l’élocution, nous nous contenterons de reprendre deux textes officiels, particulièrement représentatifs de ceux produits jusqu’en 1972 : les Instructions de 1923 et celles d’août 1941. Dans aucun de ces documents n’existe de rubrique « Oral ». L’élocution fait partie de l’ensemble « Langue française ». Le texte de 1941 précise les activités possibles :

On trouve des indications sur la façon de mener à bien ces exercices dans les Instructions officielles de 1923, du ministre Léon Bérard.

La leçon de langage oral fait une large place à la répétition de modèles, parmi lesquels la parole du maître figure en bonne place mais au premier rang desquels se trouve la langue des textes écrits. En effet, il s’agit avant tout de développer l’oral par imitation des textes, comme l’expliquent les « Principes généraux » des Instructions relatives au nouveau plan d’études des écoles primaires du 5 mars 1942 :

Le point de départ de l’oral est donc un texte lu, qu’il s’agit de répéter jusqu’à en avoir mémorisé des éléments lexicaux ou syntaxiques particulièrement riches, loin en tout cas des « réponses incomplètes ou appauvrissantes » qui semblent caractériser, pour les auteurs de ces textes, les productions marquées par un caractère plus net d’oralité, par exemple les situations de question-réponse. Parler comme un livre, pour reprendre l’expression populaire : tel semble être l’objectif avoué.

Pourquoi cette domination du modèle écrit pour ce qui est de la production orale ? Bien entendu, l’ensemble des représentations qui composent le « Bon Usage » depuis le XVII^e siècle font des écrits littéraires l’étalon de la norme au détriment des productions orales. Au-delà, la production orale n’est pas conçue dans la perspective d’un enseignement communicatif, mais comme l’expression d’une pensée.

Le paradigme dominant de cette période est celui du langage reflet et outil de la pensée, pas encore celui du langage comme instrument de communication.

Il ne faut pourtant pas en rester à ce constat qui ferait de l’élocution un simple exercice de répétition orale, ou de résumé oral, d’un texte lu. Dès 1923, les textes laissaient la place à des pratiques plus ouvertes et plus personnelles. La suite du passage cité plus haut est éclairante :

Le moment d’élocution laisse donc la possibilité, même s’il ne le prévoit pas toujours, de conduites verbales tirant du côté de l’expression orale (« ses impressions ») et ne négligeant pas le recours à l’imaginaire, avec l’évocation « d’histoires dues à leur imagination ».

Qu’en était-il dans les classes ? À défaut de voyage dans le temps, nous étudierons la manière dont les injonctions ministérielles étaient interprétées par les manuels.

Il s’agit donc d’un oral sur un écrit. La vérification de la compréhension du texte, objectif de lecture, compte autant que l’aptitude à la reformulation, compétence orale. Puis suit la leçon de grammaire, conjugaison et orthographe, à base d’exercices oraux.

La même formule est utilisée dans trois leçons successives. La quatrième est un moment de bilan et l’occasion d’une rédaction, par rapport à laquelle le moment d’élocution prend un sens nouveau. Cette fois, il est intégré à une rubrique « Préparation à la rédaction ». Les questions sont alors ciblées sur le vécu de l’enfant, qu’elles orientent vers un usage plus personnel du langage. Suit une sorte de bande dessinée muette, avec légendes à compléter d’un mot, d’un groupe ou d’une proposition. Enfin, la consigne d’écriture situe la tâche rédactionnelle dans le prolongement de ce qui a été fait.

L’élocution, pourtant reliée à un texte, n’empêche donc pas le recours à des usages personnels du langage oral; la pratique orale est vue comme une phase de préparation à la rédaction de texte.

L’avant-propos précise le projet :

La semaine ménage une variété d’activités orales, au moins affichée.

La suite de l’avant-propos expose des justificatifs sur les choix de textes, mais rien sur ce que l’on entend par expression, un terme tout de même problématique. Quant à la table des matières, elle ne précise aucun objectif d’oral, puisqu’on y trouve seulement les titres des textes de lecture.

Il faut donc examiner les activités pour savoir ce que recouvrent « expression orale », « expression dirigée » et « expression personnelle ». En expression orale, il s’agit de répondre à des questions en rapport avec la thématique du texte. Par exemple, pour les pages 4 et 5, après un texte intitulé « Une belle bicyclette » dont les héros sont un lapin et un lièvre, l’expression orale se décline en 5 questions qui exercent différentes compétences. Il faut tantôt expliquer (1. Comment peut-on apprendre à rouler à bicyclette ?), argumenter (2. Est-il prudent de rouler à deux sur la même bicyclette ? Pourquoi ?), décrire (4. Madeleine entretient bien sa bicyclette. Que fait-elle pour cela ? Jean néglige la sienne. Elle roule encore mais elle n’est plus très belle. Décrivez-la.)

L’expression dirigée est une série d’exercices oraux visant en fait des apprentissages grammaticaux. Pour la même semaine, sur le thème « Idée de la phrase » et après le rappel du fait que « La phrase commence par une majuscule et se termine par un point », on demande aux élèves de :

Enfin, voici la rubrique Expression personnelle :

L’ensemble suit la fin de l’histoire du lièvre et du lapin cycliste. On voit mal ce qui différencie l’expression personnelle du premier jour de la semaine et l’expression orale qui la termine. En tout cas, le système d’énonciation n’est pas en cause, car dans « Expression personnelle », l’élève n’est jamais invité à dire je. Au contraire même, c’est la partie « Expression orale » qui invite l’enfant à parler à la première personne. Par exemple, à la page 13, on lui demande :

On retiendra de ce manuel l’importance égale accordée à l’oral et à l’écrit, visible dans le titre et l’avant-propos, l’accent mis sur l’expression, l’effort fait pour structurer l’enseignement de l’oral et le mettre en rapport avec la grammaire et le fait que les enfants sont invités à tenir des conduites verbales diversifiées, allant du récit à l’argumentation et à l’explication en passant par la description.

Au total, le discours didactique proposé témoigne d’évolutions notables par rapport aux pratiques classiques de l’élocution. La part d’invention l’emporte sur la répétition des modèles, l’idée d’enseignement structuré de l’oral est clairement portée et la variété des types de discours oraux est abordée. Ces évolutions vont être reprises et portées plus loin par les réformes des années 1970.

Pour l’oral, ces textes sont à la fois positifs et négatifs. Positifs parce qu’ils l’inscrivent au premier rang des réalités langagières, qu’ils popularisent la notion de communication et qu’ils mettent en avant de nouveaux modes de travail, particulièrement propices au développement de l’oral : les travaux de groupe.

Mais l’optique structurale privilégiant la langue comme système formel, des limites apparaissent : minoration de la variation, réduite à la problématique des registres, centration sur la langue comme système abstrait. Le niveau d’analyse, au mieux phrastique, ne permettait pas encore de réflexion sur la textualité de l’oral.

Les Instructions officielles de 1972, qui en découlent, sont un texte riche et important, dont voici les principales orientations en matière d’oral.

L’écrit n’en perd donc pas pour autant son statut dominant.

« S’exprimer pour les autres, comprendre ce que les autres disent » : le changement de paradigme est net, du langage reflet de la pensée au langage outil de communication. L’objectif communicatif, sous l’influence des travaux de R. Jakobson et de B. Bernstein, va être traduit en termes d’adaptation du registre de langue à la situation et d’acquisition d’une langue structurée, « élaborée ». Dans les classes, le passage de la communication maître-élèves à la communication entre élèves va être encouragé : exposés, entretien, délibérations (assemblées d’élèves) font leur apparition.

La langue orale n’est pas distinguée de la langue écrite. S’opère une sorte de reflux vers un point situé en amont de cette distinction, qui n’est pas discursif ou textuel mais linguistique : morpho-syntaxe, lexique, prosodie. De ce fait, l’oral risque d’être plus présent en tant que canal de communication utilisé pour la résolution des exercices que comme objectif propre.

Le livre du maître d’un ouvrage de la même série, Mieux s’exprimer, objectifs pédagogiques et présentation des travaux, 1975, explique pourquoi (p. 3) :

La forme de travail privilégiée est le travail en groupe et ses bénéfices escomptés en terme d’oral sont pointés, à la page 4 des « Notes pour le maître », « Ainsi naît et a lieu une tribune où l’on discute en français sur des problèmes de français ».

Ce qui devient très important du point de vue du manuel lui-même, c’est qu’il est prévu comme inducteur d’activités orales.

La rubrique « Histoires à continuer » est un bon témoin de l’évolution des représentations en matière de didactique du français. Nous partirons d’une consigne donnée pour l’exercice 4, page 81.

On voit qu’il ne s’agit pas réellement d’une histoire à continuer mais d’une invitation à se mettre à la place, puisqu’il s’agit de passer de la personne 3 à la personne 1. Et rien n’est dit du mode sur lequel l’activité va se dérouler : conditionnel ou indicatif ?

Notons aussi que cette activité orale n’est pas liée à une manipulation grammaticale : c’est que l’oral n’est pas en rapport avec la grammaire, mais avec l’expression écrite. Comme cela est écrit, « Chaque histoire pourra être le pré-texte à un texte à rédiger » [4].

Les manuels de français de cette période font donc passer de l’élocution, du parler comme un livre, à la communication promouvant une sorte de parler pour écrire. Cette tendance, déjà présente avec l’élocution, se trouve confortée. On mesure aisément le chemin qui reste à parcourir pour en arriver au couple « lire-écrire » qui domine actuellement la didactique du français.

L’articulation parler/écrire, dominante dans les années 70, s’efface derrière le couple lire-écrire.

Les quatorze lignes de la rubrique « Pratique de la langue orale » sont des déclarations d’intention en retrait par rapport au texte de 1972 :

Le programme du CM prévoit l’« usage de différents modes de discours (narration, description, argumentation, etc.) et de différents niveaux de langue. Entraînement à l’exposé (compte-rendu, présentation de projet, discussion) et au dialogue. »

La terminologie reprend des termes en vogue dans les travaux sur l’écrit, en faisant référence à ce qui est alors nommé des « modes de discours ». Une nouveauté est à noter, l’entraînement au dialogue, mais pour laquelle la suite du texte reste très silencieux.

Les programmes de 1995 sont dans la continuité, voulant donner une « place particulière à trois domaines qui prennent une importance croissante à l’école et dans la société » :

L’oral reste quant à lui toujours l’objet des mêmes discours… d’intention.

Les titres phares ciblent sur le lire-écrire : Le livre-miroir, Entrelignes, Expression écrite [5]. La composante orale disparaît de la plupart des livresuniques. Le plus souvent, elle ne figure pas dans les tables des matières, pourtant fort détaillées, ni dans les préfaces ou avant-propos. Ainsi, Le français au CM2, La courte échelle, ou L’atelier de français [6] n’utilisent pas une seule fois le mot. La palme revient à ce dernier qui affirme aborder « l’ensemble des domaines d’enseignement » et qui n’évoque pas cette composante.

À la croisée des mots [7] présente sa rubrique « S’exprimer » dans une double page qui est un éclaté du manuel (p. 4-5) : « Deux leçons pour mieux s’exprimer, à l’oral comme à l’écrit. » L’examen des leçons révèle que toutes sont centrées sur l’expression écrite, aucune n’étant consacrée à l’oral.

La régression est importante par rapport aux manuels de la fin des années 1970, dont certains étaient riches du point de vue de l’entraînement à la communication orale et des liens tissés entre oral et grammaire [8]. À cet égard, le statut de la grammaire dans les années 90, au service la lecture et de la production d’écrits, ne favorise pas non plus la pratique de l’oral.

À défaut d’un enseignement réfléchi de l’oral, les manuels se bornent au mieux à un retour, qui ne dit pas son nom, vers les pratiques les plus restrictives de la défunte élocution.

Après lecture d’un texte, on demande son avis au lecteur. Il en va ainsi pour la question n° 4 de la page 17 de La courte échelle CM1 [9], où après la lecture d’un texte sur une inondation intitulé « Sita et la rivière », on demande :

L’oral ayant atteint le creux de la vague ne pouvait, dans un mouvement de balancier bien connu dans l’histoire de la didactique, que connaître un nouveau retour en grâce. On conviendra qu’il ne pouvait guère tomber plus bas… Les facteurs internes à l’histoire de la didactique, cette déshérence presque totale, rejoignent aujourd’hui des préoccupations d’ordre politique et social pour préparer une réévaluation de la didactique de l’oral.

En attendant de nouvelles instructions en primaire, on peut toujours se reporter à celles du collège pour voir quels courants vont les inspirer. De manière générale, l’importance de l’oral dans les derniers textes du collège s’est considérablement accrue : il est même affirmé que sa place est équivalente à celle de l’écriture et de la lecture. Le document Le collège des années 2000 [10] dit qu’il faut « partager plus équitablement ce “pouvoir de dire” qui est aussi pouvoir de penser et de défendre un point de vue face aux autres » (p. 7).

Parmi les objectifs, figure en bonne place la nécessité de former les élèves à l’utilisation des différentes formes de discours exploitées à l’oral. Cela va de l’activité de narration (à la première ou à la troisième personne) et de description, à d’autres formes comme les discours explicatif et argumentatif. Pour être intéressants, ces objectifs n’en sont pas moins relativement traditionnels, déjà exprimés dans La maîtrise de la langue à l’école primaire, de 1992.

L’évolution majeure est l’accent est mis sur le dialogue et ses règles, sur l’apprentissage d’un oral du quotidien. Le texte pose même la question de la dimension pragmatique du dialogue :

Pour entrer dans cette dimension pragmatique, un nouveau concept fait son apparition en FLM, celui d’acte de parole depuis longtemps utilisé en FLE. Le Document [11] d’accompagnement des programmes de 3^e (p. 29), y fait référence dans la partie intitulée « Grammaire du discours » :

Il s’agit d’objectifs nouveaux assignés aux enseignants de collège, auxquels ceux-ci sont souvent mal préparés et pour lesquels les manuels existants sont inadaptés [12].

La nouveauté de l’approche est d’être exprimée en termes de paroles. Certes, un acte de parole comme « raconter » ou « convaincre » peut être ramené à des approches textuelles, ce qui en limite l’originalité; par ailleurs, l’espace d’une page est insuffisant pour aborder deux actes. Il n’en reste pas moins que le manuel traite d’actes comme « se présenter », « questionner » ou « témoigner », qui sont résolument orientés vers des formes sociales et quotidiennes de la communication, ce qui est une incontestable nouveauté dans le champ de la didactique.

D’un point de vue méthodologique, l’oral est mis en scène sous la forme d’une petite bande dessinée présentant les actes de parole étudiés dans une situation de communication. Un questionnaire guide l’attention de l’enfant, puis une boîte à mots fournit les tournures à utiliser pour réaliser les actes de parole; enfin, des jeux de rôles sont conçus comme moments de réinvestissement. Même si les modalités en sont critiquables, ces activités figurent pour la première fois dans des manuels de français langue maternelle.

Il n’en reste pas moins que la nature même du manuel ne lui a pas encore permis d’intégrer l’exercice de certaines dimensions constitutives de l’oralité.

En tant que support écrit, il est mal adapté aux apprentissages relevant de la compréhension orale. Pour travailler dans ce domaine, le manuel devrait évoluer vers un produit multisupport et intégrer, comme cela se fait depuis longtemps pour les langues étrangères, des ressources audio, voire audio-visuelles, sous forme de cassettes ou de disques compacts. En tant que forme d’organisation de contenus d’enseignements, il semble par ailleurs condamné à rester à l’écart d’un important courant de recherche, celui qui privilégie les formes d’oral réflexif, les oraux intermédiaires servant à l’appropriation des connaissances. En effet, ces approches, dont les maîtres-mots sont conduites verbales, reformulation, étayages, ne se laissent guère réduire à un enseignement programmé et à des contenus pouvant être mis en progression : or, ce sont là deux des principales caractéristiques des savoirs susceptibles d’être appris par le biais d’un manuel.

Le manuel saura-t-il relever le défi sur ces deux terrains ? C’est en tout cas une des mutations auxquelles il lui faudra faire face dans un proche avenir pour adopter un discours didactique à la hauteur des missions que l’institution se prépare à donner à la didactique de l’oral.