L’analyse des manuels de littérature est un exercice ancien, souvent centré sur les contenus, le choix des textes, les outils critiques. Miroirs d’une époque et de la littérature elle-même dans son historicité, ils sont régulièrement au centre d’analyses critiques et de débats passionnés, comme en témoignent les polémiques actuelles sur les manuels de la réforme. Si l’analyse des contenus est légitime, elle ne saurait suffire à rendre compte des enjeux du manuel de littérature dans la mesure où il n’est pas essentiellement le lieu d’une transposition didactique. L’anthologie des textes, les notices biographiques ou critiques, les consignes concourent à une mise en scène de la lecture qui échappe à la question de la transposition didactique, en font « un étrange caravansérail », selon les mots de Pierre Kuentz (1972, p. 3). Dans un article de Littératures, ce dernier précisait : « sa cohérence est illusoire; elle tient à l’organisation hiérarchique de ses niveaux discursifs. C’est par un effet du mythe du texte-origine que les “extraits” choisis se subordonnent un “reste” qui pourra être traité comme un simple résidu. » Ce point de vue met en lumière la spécificité du manuel de littérature : il est, à l’image de la littérature dont il redouble les effets, tout en entier constitué par son hétérogénéité discursive. Si l’on admet que la littérature se définit par le caractère foncièrement polyphonique de son discours, et que sa reconnaissance par le sujet est une des formes habituelles de la lecture littéraire présente dans divers modèles de lecture plurielle (Dufays, 1997), on entend montrer que l’approche scolaire de la littérature, cristallisée dans le discours du manuel, est traversée par la question essentielle de l’altérité, langagière et culturelle, qu’elle se modifie historiquement dans son rapport à la notion d’identité, et qu’elle ne peut véritablement aboutir que par des collaborations extérieures au manuel, celles de la parole du professeur et de l’élève.

Appliqués à l’histoire des manuels de littérature, ces deux critères permettent de saisir les enjeux liés aux différentes solutions techniques choisies par les auteurs. Le Lycée ou cours de littérature ancienne et moderne de La Harpe et les Leçons françaises de littérature et de morale de Noël et Laplace, au début du dix-neuvième siècle, témoignent de deux stratégies différentes : le premier se construit à partir d’un énonciateur bien identifié (marques de première personne, modalisations et traits axiologiques nombreux) et intègre le texte littéraire sur le mode de la citation, souvent courte, parfois plus longue, mais toujours marquée comme élément hétérogène par l’usage d’italiques et d’une annonce cataphorique (« les amateurs apprirent par cœur cette tirade qui devint fameuse »; et la tirade suit, en italiques. p. 267). Les secondes font le choix de l’anthologie, jusque dans les propos théoriques qui présentent une notion : les « préceptes du genre » qui inaugurent chaque section sont présentés par des extraits de Marmontel ou Le Batteux. Le texte du manuel de La Harpe se construit sur une identité très circonscrite, celle du professeur et de sa parole magistrale, et intègre toutes les figures de l’altérité, modalisations et citations notamment, comme autant d’éléments explicitement hétérogènes à son discours. À l’inverse, Noël et Laplace s’effacent totalement devant les textes littéraires ou critiques et laissent parler toutes les figures de l’altérité sans jamais les désigner par autre chose que l’indication de l’auteur au bas de l’extrait, jouant ainsi sur des identités multipliées à travers des statuts, des époques, des œuvres et des auteurs différents. La position du professeur qui utilise le manuel et de l’élève qui le lit sont assez radicalement différentes, dans les deux cas de figure évoqués. Dans le premier, le professeur, double de l’auteur du manuel, peut s’effacer pour laisser l’élève, en fait le lettré capable de saisir les implicites de ce discours savant, construire sa lecture dans un dialogue avec La Harpe. Dans le second, la masse des textes littéraires suppose une exploitation très active par le professeur, tout un travail d’encadrement et de guidage simplement suggéré par le manuel. Confrontation avec une altérité touffue, qui exhibe l’hétérogénéité dans des identités multipliées ou rencontre avec une identité forte qui intègre la voix de l’autre, ce sont bien là les choix qui se dégagent très tôt dans les manuels, entre la tentation anthologique, d’un côté, et celle du discours érudit, de l’autre.

Les manuels des années quatre-vingts font l’expérience des limites de ce dispositif fondé sur des identités nettement délimitées et qui, elles seules, conditionnent l’accès à la figure de l’autre. Différentes propositions vont modifier la perspective en privilégiant la quête de l’altérité, au risque de perturber les identités sur lesquelles s’appuyaient jusqu’alors professeurs et élèves. La préface de Littérature et langages (1975) prend ses distances avec l’anthologie et la figure centrale de l’auteur en indiquant que

Par un rééquilibrage dialectique, les manuels qui suivent retrouvent des découpages séculaires rassurants et renouent avec une organisation chronologique en procédant par regroupements en mouvements ou autour d’auteurs particulièrement importants. Avec eux, s’il est à nouveau possible d’entrer dans le « tête à texte » évoqué plus haut, la nouveauté tient à l’adjonction de nombreux outils. Dans Littérature (1986), très significatif de cette tendance, on propose des introductions historique, puis littéraire, des tableaux synoptiques, des synthèses littéraires, des textes critiques contemporains, des textes de littératures étrangères, une iconographie importante, des index et glossaires… Le questionnaire devient une « lecture méthodique » où disparaît l’appareil formel de l’énonciation de première personne. Les consignes neutres (à l’infinitif), la référence à une terminologie savante en nette expansion sont les signes apparents de la dérive techniciste, souvent dénoncée dans les années qui suivent. Le rapport à la littérature, objectivé dans des savoirs critiques et historiques, se construit dans l’addition des discours monologiques que le manuel présente. Il n’y a plus mise en place de l’identité des sujets, mais construction d’une identité de l’objet à partir de points de vues externes ; l’altérité n’est plus interne au langage du manuel mais constituée par la multiplicité des discours qui y sont convoqués. Les manuels parus en 1995, notamment Lettres, textes- méthodes- histoire littéraire, resserrés en deux tomes, l’un pour la seconde, l’autre pour la première, confirment cette tendance. Ils réduisent la perspective anthologique (moins d’extraits littéraires) mais chaque texte prend sens par les renvois à des groupements de textes et à des mises au point méthodologiques présentées en ces termes ambitieux : aborder la culture littéraire, découvrir les règles de la poésie, comprendre l’univers de la littérature, explorer les associations lexicales, lire un dialogue de théâtre, analyser un texte argumentatif, définir un personnage de roman, lire une image… Le manuel n’est plus une médiation simple entre deux identités subjectives bien délimitées, celle de l’auteur et celle du lecteur, autour de l’explication de textes. Plus ambitieux, il est devenu le répertoire des identités objectives multiples qui définissent un objet complexe, la littérature. Les identités symboliques de l’auteur, du lecteur, du professeur et de l’élève y sont réduites à des données factuelles ou à des opérations intellectuelles.

Ce cadrage historique permet de mieux saisir les enjeux des nouveaux manuels de littérature issus de la réforme. La nécessité de « réancrer le littéraire » en ne le limitant pas aux postures de lecture lettrée (Reuter, 1996), d’en préciser les différentes formes plurielles (Dufays, 1997), l’analyse des types de savoirs, socio-institutionnels, formels et historiques, convoqués dans la lecture littéraire (Canvat, 2000), les études sur la constitution historique de la discipline « français » (Fournier, Veck, 1997, Houdart-Mérot, 2000) qui remettent en question nombre d’idées reçues sur la tradition des études littéraires ont conduit l’institution scolaire à repenser les finalités et les modalités de l’enseignement de la littérature : les nouveaux programmes, issus des travaux du groupe technique disciplinaire animé par Alain Viala, en portent la marque évidente. L’histoire littéraire et culturelle source d’une culture commune, l’argumentation condition de l’expression du citoyen, de solides références sur les organisations génériques, la prise en compte de l’oral et des pratiques d’écriture, sont, grossièrement, les piliers sur lesquels repose la réforme.

Le parcours dans les manuels, à partir du modèle d’analyse proposé qui articule les deux plans de l’identité et de l’altérité, dans leurs aspects langagiers et culturels, permet de mettre en évidence quelques leçons. L’enseignement de la littérature a évolué de processus centrés sur des identifications subjectives (l’auteur et moi) vers des processus qui mettent en avant des identifications objectives et des classifications (les formes du texte). Ces deux mouvements inverses comme le rappelle Paul Ricœur (1990, p. 40), l’individualisation et la classification, ne sont pas étrangers l’un à l’autre, mais prennent appui l’un sur l’autre et se relancent : « c’est parce que nous pensons et parlons par concepts que le langage doit en quelque manière réparer la perte que consomme la conceptualisation ». Ce mouvement définit l’usage littéraire en soi, et le rapport que le manuel de littérature essaie de construire aujourd’hui entre l’élève et l’objet littérature : individualiser par des pratiques langagières qui mettent en jeu le sujet, pour mieux accéder à des concepts généralisants et, inversement, donner la possibilité à l’élève de s’identifier, en tant que personne, par la confrontation avec les multiples formes de l’altérité en littérature. Le titre de l’ouvrage de Paul Ricœur, Soi même comme un autre, vaut tous les commentaires qui peuvent être faits sur les ambitions actuelles de l’enseignement de la littérature et leur inscription dans les manuels scolaires. Une deuxième leçon se dessine : le manuel a-t-il les moyens des ambitions qu’il exhibe ? Assurément non. Son langage ne peut « réparer la perte que consomme la conceptualisation » tant il reste foncièrement monologique dans ses versions modernes. Dans ces conditions, la parole du professeur reste la seule manifestation langagière susceptible de faire jouer le discours. L’ironie, l’humour ou la passion ne sont pas des traits langagiers accessibles au manuel; ils restent l’apanage du discours professoral qui doit se construire dans cet espace incertain, source d’une véritable insécurité didactique, entre le texte lu et les commentaires savants. Une dernière leçon se dégage de ce parcours. La parole de l’élève toujours sollicitée en creux dans les consignes du manuel échappe en fait à cette injonction didactique apparente. Combien d’élèves répondent réellement aux questions posées ? Ces dernières ne sont probablement que la trace d’une présence, une manière de signifier la nécessité d’un dialogue autour du texte. La parole de l’élève est ailleurs, intérieure le plus souvent, dans le commentaire et les associations qu’il construit à partir de cet ensemble hétéroclite qu’est le manuel. De même que le lecteur sans cesse interpellé par Jacques le Fataliste n’est ni vous ni moi, mais qu’il nous inscrit virtuellement dans toute lecture, la présence de l’élève dans le manuel est le signe qui oblige à penser la littérature dans ses usages didactiques. Rien de plus. Mais c’est aussi ce qui la définit : « la littérature c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout » selon la célèbre formule de Barthes, maintes fois sollicitée.