Parue en 1992, la Grammaire du sens et de l’expression est sans aucun doute l’ouvrage le plus novateur de la dernière décennie. Renouant avec la vieille tradition grammaticale française qui accorde la priorité au sens, elle la renouvelle avec les apports des linguistiques du discours et de la pragmatique. Même si son souci constant de privilégier la communication rend parfois son usage un peu déroutant, elle est sans doute l’outil contemporain qui s’adapte le mieux aux préoccupations méthodologiques modernes d’enseignement du français aux étrangers mais aussi aux francophones. De facture plus classique, Grammaire méthodique du français s’inscrit davantage dans le courant qui donne la priorité à la forme. Son plan plus habituel, la place privilégiée accordée à la syntaxe et à la morphologie, la rendent plus immédiatement familière. Malgré une information très abondante qui lui donne un aspect un peu touffu, on y trouve une certaine sensibilité aux problèmes de l’oral et surtout à la variation qui la rend tout à fait utile aux enseignants de FLE.

La grammaire critique du français s’inscrit dans la belle tradition de la grammaire belge. L’adjectif critique, qui la caractérise, se trouve totalement justifié dans le propos. Marc Wilmet présente les faits de langue de façon claire et précise, et il les met toujours dans la perspective des discussions de la linguistique française contemporaine : c’est pourquoi l’usage de cette grammaire nécessite, plus que d’autres peut-être, une certaine culture linguistique.

Les apprenants, quant à eux, disposent d’autre part d’un certain nombre de grammaires dites d’apprentissage parmi lesquelles nous choisirons la Grammaire du français, cours de civilisation française de la Sorbonne, Modes d’emploi, grammaire utile du français, Le français au présent, Grammaire progressive du français et La grammaire des premiers temps [3]. Nous les avons choisies parce que ces grammaires sont soit les plus utilisées, du moins en France et dans le réseau des Alliances et des Instituts français à l’étranger, soit parmi les plus récentes, et ont été écrites par des grammairiens spécialistes de la classe de langue, tout à fait au courant des théories modernes d’enseignement des langues. Souvent aussi, ces grammaires de FLE se sont essayées à un certain renouvellement du discours grammatical, mais y sont diversement parvenues.

Parmi elles, la Grammaire du français, cours de civilisation française de la Sorbonne est sans aucun doute la plus délibérément classique. Une enquête menée auprès d’utilisateurs avait montré [4] que cette grammaire, même si elle apparaît comme bien équilibrée entre l’oral et l’écrit, est en revanche moins bien jugée sur son aspect communicatif : la prédominance de la terminologie traditionnelle, la rubrique « dites/ne dites pas », l’abondance des citations des « grands auteurs » et des exemples le plus souvent décontextualisés adaptent cet ouvrage à un modèle d’enseignement plutôt normatif.

Sauf pour un public de débutants, pour lequel elle ne saurait vraiment être conseillée, Le français au présent est généralement perçue comme une grammaire d’apprentissage polyvalente, aussi bien pour des situations guidées que d’autodidaxie. Elle peut aussi être utilisée comme une grammaire de référence pour les étudiants étrangers. Même si on peut y lire certaines considérations sur la langue orale, cette grammaire apparaît nettement comme une grammaire de l’écrit, où on trouve surtout la présentation des registres de langue légitimés par l’école (familier, courant, soutenu). La vraie révolution communicative en grammaire du FLE est apparue avec Modes d’emploi, grammaire utile du français. Cette grammaire recueille donc beaucoup d’avis favorables parmi les enseignants mais elle est parfois moins appréciée à cause de l’aspect un peu déroutant de sa structure. En effet elle privilégie nettement les actes de paroles auxquels elle subordonne la description des catégories grammaticales, ce qui la rend un peu difficile d’accès pour des enseignants plus marqués par des présentations plus traditionnelles.

Dans la dernière décennie, Grammaire progressive du français s’est voulue un véritable essai de grammaire d’apprentissage. Ses trois volumes étant en partie dus à des auteurs différents, elle ne présente pas toujours de réelle unité. Elle tente de réintroduire la notion de progression et s’inscrit par conséquent, sauf peut-être pour le volume consacré au niveau débutant, dans la tradition grammaticale qui va de la forme au sens : l’aspect communicatif que la série revendique en a un peu souffert.

Enfin, la Grammaire des premiers temps est une des toutes premières grammaires à faire une vraie place à la conceptualisation et, par conséquent, à mériter vraiment le nom de grammaire d’apprentissage. Outre la présence très notable d’une cassette audio, elle se caractérise par un emploi minimum du métalangage, essentiellement sous forme d’exercices, par très peu de règles données et, finalement, par une grande confiance dans le rôle de l’enseignant.

Fidèle à sa priorité accordée au sens, Charaudeau (p. 497-498) n’en discute pas. Il se contente de donner la liste traditionnelle, assortie d’un court paragraphe où il critique l’hétérogénéité de leurs valeurs sémantiques : « d’une part chacune de ces conjonctions exprime un type d’opération logico-sémantique particulier (à part ni qui est une variante de et), d’autre part certaines de ces opérations comme car, donc, mais établissent plutôt un lien de subordination sémantique qu’un lien de coordination. » Riegel et alii consacrent trois pages (p. 525-527) aux termes coordonnants, dont un paragraphe aux conjonctions de coordination et adverbes de liaison. La distinction qu’ils établissent entre ces deux sous-ensembles de termes est désormais habituelle : les adverbes sont cumulables entre eux (ex. : puis ensuite), peuvent se combiner avec une conjonction antéposée (ex. : et ensuite), jouissent d’une certaine mobilité dans la phrase. Après d’autres [6], Wilmet (p. 570-571) n’a aucun mal à montrer la faiblesse de ces critères : « ou est couplable à bien […] et et ou sont répétables […], ni généralement répété, est combinable aux autres […], donc est combinable et déplaçable […] ».

Dans les grammaires destinées aux apprenants de FLE, on ne trouve guère trace de ce problème de frontières. Seule Grammaire du français, cours de civilisation française de la Sorbonne, dont nous avons déjà noté la tendance très classique, consacre une place à la coordination (p. 10). On y lit que les propositions peuvent être reliées par des conjonctions de coordination (et, ou, ni, mais, or, car, donc) et par des « mots de liaison » (pourtant, en effet, c’est pourquoi, d’ailleurs, puis, etc.). Mais on ne sait pas ce qui distingue ces deux séries, ni pourquoi elles n’apparaissent pas dans la troisième partie, « les mots invariables », où un chapitre est consacré aux prépositions et un autre à l’adverbe (p. 177-186). Cependant (p. 181), un paragraphe établit une équivalence entre certains adverbes et la coordination : « certains adverbes servent à relier deux phrases ; ce sont des mots de liaison. » Pourquoi pas des conjonctions ? Ou pourquoi les conjonctions ne sont-elles pas des mots de liaison ?

Dans Le français au présent, la coordination n’est accessible ni par la table des matières ni par l’index. Certaines conjonctions sont en revanche imbriquées dans « les rapports circonstanciels » (cinquième partie). Ainsi car et donc sont nommés (p. 171 et p. 176) « mots de coordination marquant » la cause ou la conséquence. On remarque que car est traité avec en effet et que donc est dans le même paradigme que alors et aussi; ni… ni est abordé (p. 213) comme une construction particulière de la négation. Là encore, pourquoi le « mot de coordination » n’est-il pas une conjonction, ou un adverbe ? L’entrée par le sens a eu l’heureux effet de rompre le paradigme, mais l’auteur n’est peut-être pas allée jusqu’au bout de son audace : ayant fait passer la conjonction par la fenêtre, elle la rentre par la petite porte du « mot de coordination ».

On trouve à peu près le même embarras dans Grammaire progressive du français, au niveau intermédiaire, les termes de conjonction et de coordination ne sont pas indexés, et ne sont pas non plus au sommaire. Ils sont intelligemment traités selon leur fréquence au chapitre des relations logiques (p. 240 sqq.). Pour la cause, on présente parce que comme mot principal, et car comme une variante soutenue ou écrite. En revanche, pour la conséquence, c’est donc qui est présenté en premier, si bien que et de sorte que passent au second plan. De même pour la concession et l’opposition, c’est mais qui précède tandis que et alors que. Au niveau avancé, le terme de conjonction renvoie systématiquement à ce qu’on nomme classiquement les conjonctions de subordination, alors que c’est, comme chez Charaudeau, le terme de « mot de liaison » qui remplace la classique conjonction de coordination.

Dans Modes d’emploi, grammaire utile du français on observe encore, pour la coordination, un traitement comparable à celui du français au présent : ni la coordination, ni la catégorie des conjonctions ne sont indexées ou au sommaire. Toutefois certaines conjonctions sont indexées et elles sont toujours présentées sous leur aspect de mise en relation. Par exemple (p. 191), « car est plutôt utilisé à l’écrit et permet de relier deux faits dans une relation de conséquence »; « donc permet de relier deux faits dans une relation logique ». De même, mais (p. 188) apparaît dans le même paradigme que alors, puisque et comme, dans une relation de cause/conséquence. Visiblement, pour les auteurs, la catégorie peut disparaître sans dommage du paysage grammatical du FLE.

Dans La grammaire des premiers temps, on attend le volume 2 pour que la question (qui n’est ni indexée ni au sommaire) soit traitée. Car apparaît à plusieurs endroits : dans l’exposé des raisons (p. 195,215), « car introduit un commentaire justificatif/explicatif. Plus fréquent à l’écrit qu’à l’oral. Car est utilisé dans l’argumentation. » Pour sa part, mais est traité à l’occasion de l’expression de la cause (p. 214), de l’opposition (p. 231), de la concession (p. 240 et 245).

On le voit, si la catégorie des conjonctions de coordination, quoique contestée, survit assez bien dans les grammaires de référence, elle disparaît quasiment, en tant que catégorie, des grammaires pédagogiques de FLE, qui sont sur ce point dans l’ensemble plus audacieuses que leurs références. Pourtant, la plupart des autres catégories fondamentales n’y subissent pas ce sort et résistent au contraire assez bien. La nécessité pédagogique de faire apparaître d’autres paradigmes, fondés sur le sens, à ceux qui apprennent le fonctionnement réel de notre langue, rejoint là et confirme peut-être les critiques de fond dont cette catégorie est l’objet chez les linguistes. À moins que ce ne soit, plus prosaïquement, la dérision qui entoure la célèbre suite mnémotechnique « mais ou et, donc, or, ni, car » qui ait fini par avoir raison d’elle…

Seul Wilmet (p. 289) annonce clairement la couleur : la constitution de ces quelques formes en véritable mode est un « excès d’honneur », et il s’agit encore une fois des conséquences de la « tyrannie orthographique ». En effet, on connaît la règle : pas de « s » à la « deuxième personne » du singulier des verbes du premier groupe et de quelques verbes du troisième (ex : offrir), sauf devant les pronoms conjoints en et y. Or, rappelle Wilmet, le « s » de la « deuxième personne » de l’indicatif, « une réfection des étymologistes de la Renaissance, ne se lie quasi jamais ».

Qu’en est-il dans les grammaires pédagogiques de FLE ?

Dans Grammaire du français, cours de civilisation française de la Sorbonne, le parti pris catégoriel est respecté, et l’impératif est traité (p. 69 à 71), dans la liste des modes canoniques et sans trop de nuances sémantiques : « L’impératif est un mode qui exprime l’ordre ».

Dans Le français au présent, on trouve dans le chapitre consacré aux modes un paragraphe sur l’impératif (p. 137), et il est également présent dans les tableaux de conjugaison (p. 230 sqq.). On voit là sans doute une marque de l’époque d’écriture de cette grammaire : communicative déjà par sa partie consacrée aux « rapports circonstanciels », structuraliste aussi par sa partie consacrée aux « types de phrase », mais traditionnelle encore par ses premières parties très marquées par les catégories.

C’est encore une fois dans Modes d’emploi, grammaire utile du français que s’opère le véritable saut dans le communicatif. Le superbe chapitre 9 « dire à quelqu’un de faire quelque chose » (p. 137-155) inclut l’impératif dans les différents moyens linguistiques à la disposition des francophones pour cet acte de parole : le présent, le futur, le conditionnel, il faut + infinitif ou subjonctif, etc., sans oublier les variations et les diverses situations de communication.

C’est, en plus schématique, le même esprit qu’on trouve dans Grammaire progressive du français (niveau intermédiaire p. 124, p. 222) : l’impératif, ça sert à demander, à conseiller, à ordonner. On apprécie la définition formelle : « l’impératif est un présent sans sujet ». Il est donc logique de voir que l’impératif n’est pas présent dans les tableaux de conjugaison (p. 248 sqq.). Il n’apparaît pas non plus au niveau avancé, alors que dix chapitres sont consacrés aux différentes formes du verbe. Dans La grammaire des premiers temps aussi (p. 41-46, T1), l’accent est mis sur l’étroite parenté formelle entre le présent et l’impératif, puisqu’il est traité dans le même chapitre.

On voit donc dans les grammaires pédagogiques de FLE que nous avons examinées deux types de traitement : les deux premières offrent un traitement tout à fait classique, tandis que les dernières, avec plus ou moins de bonheur communicatif, insistent sur l’étroite parenté formelle avec le présent et semblent ainsi se ranger derrière Wilmet. Disons-le une bonne fois pour toutes, l’impératif est loin de l’être : en tant que mode, il ne sert à rien. Et même, proposons donc à nouveau une petite réforme orthographique qui, si elle s’imposait, rapprocherait en partie l’écrit de la forme parlée : plus de « s » à la « deuxième personne » du présent de l’indicatif des verbes du premier groupe, ni dans les verbes du troisième du type offrir ou cueillir. Un système orthographique plus cohérent, qui ne nuirait en rien à la langue, comme le montre l’unité du paradigme à l’oral, serait non seulement plus facile à acquérir, mais il permettrait en outre de faire raisonner intelligemment les élèves au lieu de les décevoir par des réponses à la « c’est parce que c’est comme ça ! ».

La Grammaire méthodique du français de Riegel et alii peut paraître assez frileuse sur la question. Le terme d’aspect ne figure pas à l’index (mais on note variations aspectuelles). Sans autre forme de procès, on trouve un court paragraphe sur le mode, le temps, l’aspect (p. 244-245), un paragraphe sur les auxiliaires d’aspect : aller, commencer à, être en train de (avec un exemple qui ne recule devant rien : je suis en train de chanter sous la pluie !), cesser de, venir de… (p. 253), et surtout cinq pages consacrées à l’aspect verbal (p. 291-297), avec une assez longue note historique. En revanche, la Grammaire critique du français, de Wilmet, qui certes « conçoit que la discussion rebondisse de façon régulière » mais, avec un brin d’agacement guillaumien, « comprend moins que la discipline juge bon de brûler éternellement ses acquis », consacre vingt et une pages à la question (p. 309-329). Wilmet rappelle lui aussi, et ses justifications historiques, comme celles de Riegel, montrent bien que l’adoption de l’aspect en grammaire française ne va pas de soi, un siècle de discussions acharnées.

C’est pourquoi, d’un point de vue de la didactique de la langue, nous préférerons la position de la Grammaire du sens et de l’expression de Charaudeau, qui évite le terme d’aspect mais classe nettement ces phénomènes dans une rubrique (p. 447-451) consacrée aux « différentes « visions » du Temps linguistique », conçu comme « une constructionreprésentation qui structure l’expérience du continuum temporel, dans le même temps qu’il l’exprime ». Il nous semble en effet qu’une entrée émiettée par le sens, aidée par une terminologie à la métaphore directement accessible (« vision »), peut largement éviter de recourir à la catégorie de l’aspect dans la description comme dans l’enseignement du français.

C’est ce qui paraît, dans l’ensemble, être la ligne des grammaires pédagogiques de FLE, à l’exception notable du français au présent, qui, dans la partie « temps, voix, modes », accorde une large place à l’aspect (p. 107 sqq.). L’auteur souligne courageusement la diversité des procédés qui marquent cette catégorie, la diversité des effets de sens qu’ils impliquent, et aussi la difficulté qu’il y a parfois à démêler ces effets du sens propre des verbes. Mais elle juge visiblement cette catégorie indispensable, et la présente comme une caractéristique des semi-auxiliaires (aller, venir de, être en train de, etc.).

En revanche, dans Modes d’emploi, grammaire utile du français, la catégorie n’est pas indexée et on ne la retrouve pas non plus au sommaire. Au chapitre « se situer dans le temps », une large place est faite aux semi-auxiliaires (p. 229-231) : venir de, aller + infinitif, être sur le point de + infinitif, mais on ne les présente pas sous l’éclairage de l’aspect : pour les auteurs de cette grammaire qui est considérée à juste titre comme une des plus communicatives, on peut sans doute se passer de cette catégorie.

La grammaire des premiers temps ne juge pas non plus nécessaire de présenter la catégorie en tant que telle : elle n’est ni indexée, ni présente au sommaire. En revanche, les notions de passé récent (p. 53) et de futur proche (p. 102) sont clairement associées aux semi-auxiliaires aller et venir. Dans Grammaire progressive du français, la catégorie de l’aspect n’est pas non plus présente à l’index ni au sommaire. Aussi bien au niveau intermédiaire qu’au niveau supérieur, les auteurs se contentent de signaler (N.I. : p. 156,212; N.S. : p. 38,48,52) : les valeurs de sens de être en train de + infinitif, venir de + infinitif, être sur le point de + infinitif. Bizarrement, elles rejoignent dans leur prudence la grammaire la plus traditionnelle de notre échantillon. En effet, Grammaire du français, cours de civilisation française de la Sorbonne n’indexe pas non plus cette catégorie, ni ne la présente au sommaire. En revanche, deux pages (p. 20-21) sont, comme dans les autres ouvrages, consacrées aux semi-auxiliaires, dans lesquelles on insiste sur les effets de temps (futur proche et passé récent) et sur les effets de sens qu’ils produisent.

À vrai dire, c’est ce lien de l’aspect avec les semi-auxiliaires qui est principalement retenu par les grammaires de FLE, mais elles n’en jugent pas pour autant toujours nécessaire d’introduire explicitement le concept pour décrire les effets de sens : elles ont raison !

Riegel et alii lui consacrent huit pages (p. 196-204), et soulignent d’entrée qu’il s’agit d’une « classe hétérogène ». En effet, écrivent-ils à juste raison, leur « fonctionnement sémantique (est) radicalement différent » : « Je, tu, nous, vous et on sont des pronoms sans antécédent dont le référent est identifié à partir de la situation de discours où ils sont employés » alors que « le pronom il et ses variantes allomorphiques sont fort mal à propos appelés « personnels » : non seulement ils servent à désigner n’importe quel objet de pensée, mais lorsqu’ils désignent une personne, celle-ci est généralement une « non-personne » (E. Benveniste), c’est-à-dire n’est pas un protagoniste de l’acte d’énonciation. » Toutefois, bien qu’ils admettent que « les formes sujets je, tu, nous, vous et il(s), elle(s), on […] constituent souvent le seul élément qui assure la distinction de personne », ils ne remettent pas en cause l’appartenance de ces formes à la catégorie des pronoms personnels, et les présentent dans un seul tableau (p. 199) avec les formes disjointes moi, toi, lui, etc.

Sur une position finalement assez voisine, Charaudeau (p. 119-162) prend soin de distinguer la « Personne » comme « catégorie conceptuelle composée des êtres qui participent à l’acte de communication selon les différents rôles langagiers : la personne qui parle, la personne à qui on parle, la personne de qui on parle. » Dans cette perspective, « les pronoms personnels constituent l’ensemble des marques grammaticales qui désignent ces personnes, sous certaines conditions d’emploi ». Tout en étant conscient de l’hétérogénéité de ces marques dans leur rôle de substitution du groupe nominal, puisqu’il ne présente pas les formes jointes et les formes disjointes dans un même tableau, mais qu’il sépare les formes sujets des formes compléments, il classe tout de même l’ensemble de ces formes sous la rubrique commune des pronoms personnels.

Wilmet insiste également sur le fait que « personnel » exprime « une personne grammaticale » et, critiquant à raison la numérotation des personnes et la fausse symétrie entre le singulier et le pluriel, choisit de parler de « personne présente locutive : je, me, moi, nous, de personne présente allocutive, tu, te, toi, vous, de personne absente délocutive : il(s), elle(s), lui, eux, se, soi, et les pronoms accidentels le, la, les ». Mais ce qui est surtout intéressant, c’est la conclusion critique des pages 277-278 où il note la faiblesse des arguments qui permettent d’agréger tous ces éléments dans une même catégorie (« constat assez maigre et plus négatif que positif »); il cite l’approche pronominale de Claire Blanche-Benveniste qui proposait dès 1975 [8]

thèse à laquelle il se rallie :

Toutefois, comme Riegel et sous une forme à peine différente, il choisit aussi de présenter dans un seul tableau l’ensemble des formes classiquement admises comme pronominales.

Dans les grammaires pédagogiques de FLE si l’aspect « personnel » de cette catégorie perd aussi peu à peu du terrain, son volet pronominal n’est, lui, jamais remis en question.

Dans Le français au présent, la catégorie des pronoms personnels est présentée en un chapitre de facture tout à fait classique (p. 70-79), d’après leur fonction dans la proposition.

C’est le même principe qui prévaut dans Grammaire du français, cours de civilisation française de la Sorbonne : les pronoms personnels ont droit à un long chapitre (p. 147-163), ce qui montre leur importance. On y anticipe les éventuelles difficultés des apprenants en insistant sur la place et l’ordre des pronoms dans les différents types de phrase et selon les constructions du verbe. On oppose un peu curieusement pronoms sujets (je, tu, etc.) et pronoms toniques (moi, toi, etc.) comme si c’était une fonction. Dans La grammaire des premiers temps, au tome 1, la dénomination pronom personnel n’apparaît que dans la table des matières. Dans le corps du texte, on se contente de pronom dans un long chapitre (p. 153-177) qui évite au maximum les règles et présente le plus possible les items en situation. Dans le tome 2, on reprend le terme pronom pour la question des compléments (p. 43-48), et personnel disparaît définitivement.

Dans Modes d’emploi, grammaire utile du français, trois pages (p. 10-12) sont consacrées au pronom personnel dans la Boîte à outils (ce qui montre là aussi que la catégorie est considérée comme importante). Sauf dans le titre, les guillemets qui encadrent « personnels » laissent penser que les auteurs ont un doute sur la pertinence de cette dénomination, mais pas sur celle de pronom. De fait, une fois encore, dans la partie syntaxique (p. 151-152), l’adjectif disparaît complètement.

Dans les trois volumes de la Grammaire progressive du français, c’est le générique pronom qui est utilisé mais pratiquement pas le spécifique personnel. On ne le trouve en effet qu’une fois dans l’index du niveau débutant et au chapitre 18 du niveau avancé (p. 126-129), ce qui crée malgré tout un petit effet de disparate. En fait, la présentation de ces formes est très éclatée dans les trois tomes, où les auteurs privilégient tantôt la spécificité des items (en et y, ex. N.I. : p. 86,98), leur fonction (ex. N.I. : p. 116 sq.), ou l’aspect phonétique (ex. N. I : p. 31).

Les grammaires de référence se montrent donc convaincues de l’hétérogénéité de la catégorie, (notamment sur l’aspect personnel du pronom) et sont parfois tentées par un certain séparatisme, mais, sans doute encore trop imprégnées de tradition, elles ne franchissent pas le pas décisif de rompre explicitement le paradigme. En revanche, si certaines grammaires pédagogiques restent très traditionnelles sur ce point, on voit que les dernières au moins se démarquent assez sensiblement de l’aspect « personnel » de la catégorie. Toutefois, elles ne remettent jamais en cause le côté « pronominal » et se montrent ainsi nettement en retrait des grammaires de référence.

Or, si on se place du côté des théoriciens de la linguistique, la cause du pronom semble être entendue. Suivons sur ce point le linguiste Denis Creissels [10]. Il se situe nettement dans la lignée qui, depuis Bréal, fait du pronom « l’espèce de mot qui a dû se distinguer d’abord de toutes les autres » [11]. Il montre l’importance majeure des éléments de la déixis, qui « constituent dans la structure actuelle des langues les plus anciens des systèmes, et dans celle du langage humain une réminiscence des époques protolangagières où tout était dépendant du contexte » [12]. Dans une terminologie proche de celle que Wilmet utilisera deux ans plus tard, il propose aussi de faire la place belle au statut énonciatif du référent du sujet. La première personne devient l’élocutif, la deuxième l’allocutif et la troisième le délocutif. Mais surtout, les pronoms personnels conjoints du français sont, comme les désinences personnelles du verbe dont ils se distinguent seulement par leur degré d’intégration morphologique au mot verbal, appelés indices pronominaux » : bien que l’orthographe les isole du verbe, on peut les considérer comme de véritables affixes, ou, au moins comme des clitiques qui font partie du mot verbal élargi. Ces indices pronominaux sont « susceptibles de représenter des constituants nominaux mais occupent dans la phrase des positions qui ne sont pas celles des constituants nominaux. Pour Creissels, les autres « pronoms personnels » sont de véritables noms, qu’il appelle noms déictiques.

La voie étant ainsi balisée, on peut dès lors se demander pourquoi les grammaires de référence, au moins, ne la suivraient pas désormais. La réponse tient peut-être dans les conséquences qu’une telle prise de position pourrait provoquer. En effet, si je, tu, il, ne sont plus des mots autonomes, mais de simples morphèmes verbaux en cours de grammaticalisation, alors une séquence comme « il chante », n’est plus constituée d’un sujet et d’un verbe, mais d’un simple prédicat verbal. Et si une « phrase » aussi canonique que celle-ci n’est pas analysable en terme de sujet et de verbe, voilà mise à mal la fameuse séquence P = SN + SV qui est à la base de la définition la plus couramment admise de la « proposition » dans la seconde partie du vingtième siècle. Avec les notions de sujet, de proposition, de phrase, qui posent de toute façon tant de problèmes de définitions et sur lesquelles la grammaire s’appuie tout de même avec tant de constance aveugle , c’est toute la colonne vertébrale d’une syntaxe devenue traditionnelle qui s’affaisse. Quant aux grammaires pédagogiques, outre la relative sécurité du métalangage derrière laquelle croient s’abriter certaines, il nous semble que la persistance de la catégorie du pronom, sinon sa sous-catégorisation de personnel, y est due pour l’essentiel à trois facteurs. Le premier est peut-être que des prises de position théoriques fortes, comme celle de Denis Creissels, ne sont pas encore très connues, et il est tout à fait normal que le cheminement jusqu’aux manuels pédagogiques prenne un certain temps. Le deuxième est que pour certains apprenants étrangers, la catégorie est déjà connue, utilisée dans leur langue maternelle, et qu’il est donc tentant et peut-être même utile de s’appuyer sur ces connaissances antérieures, même si elles sont théoriquement peu défendables. Le dernier est peut-être dû à la tendance des méthodes qui se réclament du courant communicatif, qui proposent dans leur ensemble, dès les premières leçons, des dialogues tournant autour de l’acte de présentation, pour lesquelles vrais pronoms et indices de personnes sont tout de suite mis en œuvre sous leur aspect évident de représentant.

Dans les grammaires de FLE, on a évidemment moins le souci de la cohérence théorique car, sauf peut-être Le français au présent, ces grammaires sont peu destinées à servir de référence. Au contraire, leur volonté de clarification pédagogique accentue une certaine tendance à l’éclatement. Cela témoigne que les auteurs ont conscience des difficultés présentées aux apprenants sur tous ces points et ils tentent souvent, sauf peut-être dans Grammaire du français, cours de civilisation française de la Sorbonne et, à un degré moindre dans Le français au présent, d’y répondre de façon plus pragmatique que dogmatique, et en adaptant leur discours métalinguistique.

Mais, du linguiste à l’apprenant, le parcours du discours grammatical n’est pas encore achevé : il faudrait voir maintenant l’écart qui existe entre le discours des manuels de grammaire et le discours réel de la classe de langue.