Cependant étudier les anaphores ou les connecteurs dans un texte, est-ce vraiment faire de la grammaire textuelle ? La présence permanente du texte fait-elle d’un manuel de grammaire, une grammaire textuelle ?

Le texte parcourt l’ensemble du manuel; il apparaît au début de la leçon et au cours des exercices d’application d’un point de grammaire. Par sa présence constante, il organise l’espace dans le manuel.

C’est un texte détaché, en début de leçon, doublement isolé sur une page et par un encadrement décoratif qui le limite physiquement. Sa visibilité est importante. Sa « silhouette » se dresse dès le début de la leçon, il est difficile de l’éviter ce qui permet à l’élève de l’identifier plus rapidement.

Ce mouvement permanent d’ouverture sur le texte et de fermeture sur la phrase ou le mot est un va-et-vient dans une architecture dont on désire progressivement démonter les éléments un à un, pour mieux les analyser isolés puis les fondre dans un texte. La première activité sur les textes est une activité de repérage de l’élément; une fois repéré, il est isolé et étudié. Une fois forme et fonctions acquises, il est immergé dans le texte pour qu’on en vérifie l’acquisition.

Le texte est un présentoir des catégories du discours. L’énoncé linéaire qu’est le texte n’est pas exploité comme porteur d’une textualité, de la cohérence particulière qui fait que le texte est texte, il n’est pas non plus exploité comme porteur d’instructions destinées au récepteur.

Cependant l’activité de lecture et de repérage d’une catégorie du discours va permettre à l’élève de prendre conscience que les parties du discours dont il va ensuite apprendre par cœur formes et fonctions, ne sont pas isolées mais environnées d’un contexte qui leur apporte un sens, une délimitation sémantique nette. Au fur et à mesure des lectures qui accompagnent la progression dans l’analyse de la langue, les élèves vont percevoir, même confusément, ce qu’est la construction du sens dans un texte. La grammaire isole les formes pour les analyser, le texte les enveloppe, les enfouit dans le flux des signes ; présenter ces formes immergées c’est leur attribuer une fonction textuelle.

Cette attitude se retrouve dans l’exercice d’observation proposé sur les pronoms (GPT : 121) et indiquant la relation référentielle entretenue avec le nom : les pronoms sont « mis à la place de », ce sont des substituts. Mais l’élève prend-il véritablement conscience de la forte cohérence sémantique qu’est l’activité pronominalisatrice ?

La présence du texte impliquerait une saisie double : analytique car il faut étudier les parties du discours et totalisante car on extrait l’élément d’un tout dont il fait partie et auquel il participe en apportant du sens. Or seule fonctionne la saisie analytique.

Au cours de cette étude se glissent deux observations : l’une sur les registres de langue et l’autre sur les repérages dans le temps et dans l’espace. La première observation est un prétexte à l’étude syntaxique de la phrase interrogative. Par contre, la recherche des déictiques temporels (GPT : 187) permet d’observer que, dans un énoncé, certains éléments linguistiques font référence à la situation dans laquelle cet énoncé est produit. Ainsi dans le texte exploité « La promenade du fantôme » extrait du Fantôme de Canterville d’O. Wilde, chaque question traite-t-elle des différents moyens utilisés dans la langue pour se référer à la situation de production du texte :

L’observation des aspects indiciels du langage permet à l’élève de se rendre compte que tout énoncé se réalise dans une situation que définissent des coordonnées spatio-temporelles. Les références à la situation qui forment la deixis permettent de découvrir les mots qui, dans la langue, concourent à embrayer le texte sur la situation.

L’élève prend alors conscience que la langue se donne les moyens d’organiser le temps et l’espace avec des mots que le locuteur utilise pour passer de la perception de la réalité à l’expression de cette réalité au moyen de la langue. Il n’est pas sûr cependant que le recensement des déictiques l’amènera automatiquement à statuer sur l’appartenance de tel texte à tel type d’énonciation. Les marques linguistiques présentent une telle richesse de fonctions que la mise en œuvre pédagogique n’est pas évidente.

Pour l’élève, la manifestation linéaire du texte va immédiatement être mise en relation avec les circonstances d’énonciation puisque la leçon s’intitule : « le repérage dans le temps », « le repérage dans l’espace ». À l’oral, l’élève reçoit la circonstance d’énonciation d’une manière directe, il n’interprète pas. Or, ici, l’élève va devoir interpréter car il lit un texte. U. Eco commente ainsi cette activité de lecture et de repérage :

C’est précisément face à un texte écrit (quand l’émetteur n’est pas physiquement présent, connoté par toutes les propriétés décodables en termes de systèmes sémiotiques extralinguistiques) que le jeu coopératif sur le sujet de l’énonciation, son origine, sa nature, ses intentions, se fait plus aventureux. C’est dans ce cas que les décisions à prendre dépendent donc d’une interaction entre tous les autres niveaux textuels.

Ce manuel de grammaire va orienter l’élève par une série de passages (chapitres) que U. Eco appelle des « passages coopératifs » allant d’opérations simples vers des opérations plus complexes :

d. Organisation du texte et typologies textuelles (GPT : 198 à 257) : du texte en construction au texte construit. Grammaire et texte fusionnent. Sensibiliser l’élève à la façon dont un texte se construit (GPT : 198) en abordant la notion de thème et de propos, c’est lui faire prendre conscience « d’un ensemble redondant de catégories sémantiques qui rendent possibles la lecture uniforme du récit » (Greimas : 188). C’est faire travailler l’élève sur la désambiguïsation textuelle ou phrastique, « sur l’enchaînement cohérent du sens au moyen d’une phrase à l’autre » (GPT : 199) par les reprises lexicales ou pronominales par exemple (GPT : 208).

Étudier le texte se construisant, c’est étudier l’isotopie qui le traverse, autrement dit la récurrence de certains sèmes. L’élève devra alors saisir les relations qui structurent le texte, sa logique interne et saisir intuitivement que le texte qu’il lit lui présente un parcours de lecture cohérent. Sensibiliser l’élève à la façon dont le texte est construit (GPT : 218) avant d’aborder les typologies textuelles, c’est le sensibiliser à un dispositif que le texte, résultat matériel, produit de l’acte de communication va lui présenter et qui sera fabriqué à l’aide des procédés que sont les modes d’organisation du discours.

La transition entre l’isotopie qui traverse un texte et les typologies textuelles se fait au moyen d’un sous-chapitre intitulé « Mise en page des textes, trois exemples » (GPT : 211). L’attention portée à la mise en page va permettre à l’élève de repérer des types de textes tels que l’article de journal ou la lettre.

L’exploitation du texte aide l’élève en ce sens qu’elle présente les mots qui vont servir à classer les textes (les termes sont présentés en gras dans le manuel) :

Ces typologies « prêtes à l’emploi » visent à mettre en évidence des modèles, c’est-à-dire des systèmes réguliers, conventionnellement reconnus et fondateurs de la compétence textuelle. Les termes utilisés induisent la réponse. Ces termes signifient que l’élève sait reconnaître ces modes d’organisation textuels et qu’il a uniquement besoin de les expliciter afin d’avoir à sa disposition un outillage terminologique capable de les nommer.

Il est vrai que ce ne sont pas des outils fiables, mais même une organisation intuitive retenue par un élève signifie déjà qu’il est « entré » dans le texte, qu’il se l’est approprié; en ce sens, ce texte-là peut devenir instrument de connaissance, de savoir, permettant en même temps de fixer les outils de l’analyse. Pour que l’élève puisse adhérer au texte, il faut que ce dernier se trouve en harmonie avec le monde de l’élève, ses préoccupations, son imaginaire.

Les textes choisis dans ce manuel sont tous centrés sur l’enfant et l’adolescent; ils mettent en scène des personnages, des animaux en harmonie avec l’univers des enfants. Ils sont en fait un choix de mises en scène du langage susceptibles de sensibiliser l’enfant à une histoire.

Cette mise en scène est très importante car l’élève doit se sentir à l’aise dans la relation qui s’établit entre lui, lecteur et l’autre, scripteur. Autrement dit l’émetteur et le récepteur doivent être immédiatement ou le plus rapidement possible sur la même longueur d’onde. L’élève, en devenant sujet-interprétant, doit adhérer à cette énonciation en désirant poursuivre la lecture, en réagissant sur l’extrait. Le texte étant “la manifestation matérielle de la mise en scène d’un acte de communication, dans une situation donnée, pour servir le « Projet de parole d’un locuteur donné » (Charaudeau GSE : 64), l’élève doit adhérer à cette mise en scène. De plus les modes d’organisation du discours proposés vont constituer les principes d’organisation de la matière linguistique (ouverture sur la leçon de grammaire et sur l’exploitation de cette leçon) qui vont aider à faire mieux comprendre ou aimer (?) cette mise en scène

Ce corpus, constitué par des extraits d’ouvrages facilement accessibles aux élèves de 11 ou 12 ans, sans cesse étayés par des analyses grammaticales, enveloppés d’un appareil terminologique relativement lourd et découpés, classés en une typologie qui complique et clarifie à la fois l’approche du texte, l’enseignant devrait l’utiliser avec souplesse, en se gardant bien d’imposer le texte d’emblée, brutalement mais en le présentant comme un prétexte à mieux comprendre le fonctionnement de la langue mais aussi comme le point de départ d’une activité agréable, celle de la lecture.

Communiquer est un phénomène complexe, certes, mais dans ce cas précis, il le devient encore plus. En effet la communication ne se fait que sur l’extrait d’un ensemble plus vaste, le roman par exemple, où le psychosocial, le langagier et le linguistique se condensent dans un produit, résultat d’un acte de communication dont l’élève n’aperçoit ni le début, ni la fin. Il lui est très difficile d’entrer dans le texte : l’extrait est bref, l’histoire a déjà commencé, et l’élève va devoir essayer de l’interpréter. C’est pour cette raison que le choix d’« extraire » s’avère délicat car il doit à la fois solliciter l’intérêt de l’élève et structurer une leçon. En ce sens, ce minuscule extrait est gonflé d’un grand nombre de potentialités que l’enseignant a pour mission de faire découvrir, de faire reconnaître, de faire utiliser. Peut-on exiger tout cela d’un extrait ? Il est, certes, impossible d’appliquer l’analyse grammaticale à des espaces aussi vastes qu’un roman. Pour saisir le phénomène de la pronominalisation, un court texte suffit. Pour comprendre un texte narratif ou descriptif, il n’en est pas de même car la visualisation de l’organisation d’un texte, les procédés de mise en scène d’un acte de communication correspondant à certaines finalités (décrire, raconter…) nécessitent des textes plus « épais » afin que les catégories de langues ordonnées dans des modes d’organisation du discours pour produire du sens apparaissent clairement au travers de la mise en forme d’un texte. Autrement dit la manifestation matérielle de cette mise en scène s’explique d’autant mieux que le texte est plus long. Or ce n’est généralement pas le cas : les textes présentés dans la GPT ne dépassent pas une vingtaine de lignes : 12 lignes minimum (p. 195) et jusqu’à 35 lignes maximum (p. 224) et déjà se révèle au fil de la lecture une micro-organisation. Le tissu discursif qui soutient l’ensemble de l’œuvre en soutient aussi n’importe quelle partie, il est présent partout, donc visible partout. Le seul inconvénient pour l’élève est que ce discours est un extrait et que l’élève doit entrer violemment dans une histoire dans laquelle la continuité narrative a été brisée.

En fait découvrir un texte court devant former un tout sémantiquement achevé, et présentant un sens complet pour qu’il soit lu, observé et analysé rapidement, un texte qui inclue les outils grammaticaux en nombre suffisant mais aussi des outils dont la diversité permette de traverser une partie du micro-système grammatical afin de le faire visualiser avant de l’apprendre, un texte qui renferme une rupture thématique (comme c’est le cas pour le récit de l’ours) ou un élément nouveau émanant d’occurrences du type : que va-t-il se passer ?, un texte qui mette en évidence un actant, bien reconnaissable, plutôt sympathique avec lequel l’enfant va pouvoir communiquer affectivement, un texte qui comporte dans son développement linéaire des éléments à récurrence stricte afin que les thèmes soient bien identifiés (la règle de répétition de Combettes), un texte qui présente un apport sémantique constamment renouvelé, un texte qui donne la sensation d’avancer (la règle de progression de Combettes), un texte suffisamment court mais qui laisse cependant entrevoir une suite et qui intrigue (cf. p. 232 « il y a toujours quelqu’un de caché », Bosco), un texte qui donne envie d’entrer dans la mise en scène du monde proposée en si peu de mots… découvrir tout cela s’avère relativement difficile.

Le texte, un dispositif didactique qui permet de s’approprier des savoirs et des savoir-faire qui vont être construits par l’élève au fur et à mesure de ses activités.

La lecture d’un texte et l’observation de sa structure vont obliger les élèves à construire des instruments de lecture nouveaux. Que ce soit Vendredi de Tournier pour sensibiliser au texte narratif, la description de l’eau chez Bosco pour sensibiliser au texte descriptif ou le poème de Maurice Carême qui fera prendre conscience des sens propres et figurés et autres jeux sur le sens, le texte est un dispositif d’ouverture sur un désir d’expliquer, de mieux comprendre et de mieux analyser ce que l’on lit mais aussi de créer.

La présentation des différents points grammaticaux présente elle aussi « une ondulation » car elle ne suit pas la progression d’une grammaire traditionnelle : l’étude commence par les morphologies verbales (présent, futur, imparfait et passé simple) qui permettent de distinguer les époques : présent, passé, futur. Ensuite sont étudiées les phrases et les articulations telles que les conjonctions. Le nom, les déterminants, les adjectifs et leurs fonctions terminent la présentation.

Cette organisation des catégories du discours ne bouleverse pas cependant la présentation de la grammaire. Elle respecte la tradition grammaticale, essentiellement scolaire qui a mis en place une grammaire morphologique décrivant les parties du discours et les composantes de la phrase à l’aide d’une nomenclature totalement intégrée par les usagers scolarisés. Elle n’est pas non plus dans sa présentation, bien qu’elle s’ouvre sur la situation de communication, une grammaire « du sens et de l’expression » car les intentions du sujet parlant, les enjeux communicatifs et les effets du discours ne se sont pas visibles dans le découpage qu’elle fait subir à la langue. Ce n’est pas non plus une grammaire « textuelle » car les parties du discours accompagnent le texte sans entrer en relation avec lui. C’est un cheminement parallèle sans interférence entre grammaire et texte. Les explications des faits grammaticaux restent « sèchement » dans le domaine de la morphologie ou de la syntaxe.

Il n’y a pas toutefois copie de la présentation traditionnelle dans l’ordre des points étudiés ; au lieu de commencer par le nom pour terminer sur la phrase, ce manuel présente dès le départ l’organisation de la situation temporelle dans la langue; cela consiste à déterminer la position d’un processus par rapport à une référence déterminée elle-même par l’instance d’énonciation du sujet parlant. Ainsi trouve-t-on ce que Charaudeau nomme les « trois positions de base » : la position de coïncidence, la position d’antériorité et la position de postériorité.

Dans un second temps, elle traite des conjonctions et de la phrase. Comme dans la tradition grammaticale, ce manuel ne traite pas des relations logiques en tant que telles, il se contente de décrire les différents types de propositions susceptibles de composer la phrase.

Cependant, présenter la phrase à la suite de la situation temporelle mérite quelque attention. Cet ordre des faits grammaticaux implique le désir d’apprendre à l’élève à se situer dans une perspective temporelle qu’il pourra relier à son « maintenant » et qui lui facilitera ainsi le passage au temps dans lequel s’inscrit le texte, ce que Weinrich appelle « le temps du texte et le temps de l’actance ». Connaître les formes temporelles, leurs emplois en langue, c’est déjà savoir que l’on s’inscrit dans le temps, c’est prendre conscience du « maintenant » à partir duquel s’organise l’architecture temporelle. Toutefois, cette connaissance grammaticale « sèche » permettra-t-elle à l’élève de mieux se glisser dans le temps du texte, de mieux se rendre compte de la fusion opérée par la lecture d’un texte écrit, entre le « maintenant » de l’élève-lecteur et le « maintenant » du scripteur, pourtant tous deux séparés dans le temps ? En présentant les trois époques et les jonctions, cette grammaire essaie de préparer et d’accompagner la lecture des textes et leur intelligibilité. Pourtant l’analyse des faits grammaticaux dans leurs formes et leurs fonctions ne semble pas l’instrument idéal pour cette préparation; l’élève retrouve cependant « l’écho » de la grammaire dans l’exploitation qui est faite du texte :

La leçon de grammaire se profile derrière les questions et c’est avec la leçon de grammaire que l’on va analyser le texte.

La grammaire comme étude de la morphologie et de la syntaxe présente déjà en elle une vision du texte, une vision d’une espace plus vaste que la phrase. En effet, la syntaxe de l’accord peut être considérée comme une mise en cohérence des marques syntaxiques de plusieurs signes à l’intérieur d’un texte (la « congruence » de Weinrich). Or cette textualité qui existe dans la présentation des faits grammaticaux et qui contribue à faire exister le texte, n’apparaît pas dans ce manuel; elle n’apparaîtra que lors de l’activité de lecture qui deviendra alors une activité de repérage du savoir grammatical. Mais reconnaître une croisée d’ogives ou une architrave suffit-il à faire aimer et comprendre l’art gothique ou l’art grec ?

Dans la GPT, le texte ne disparaît pas complètement sous le matériel grammatical, il est encore visible au-delà de l’analyse grammaticale ou logique car il apparaît sous la forme d’une activité de réécriture (GPT : 39). Toutefois, la plupart du temps, c’est la grammaire qui entre dans le texte pour le découper, l’étiqueter, le désémantiser puisque la structure globale disparaît au profit des parties, les segments du texte ne représentent plus alors d’unités significatives puisqu’elles n’entretiennent plus de rapport avec la totalité. Ce que Weinrich appelle contexte et détermination s’évanouissent puisque le repérage du signe à des fins d’analyse extrait ce signe de son environnement, du contexte de tous les autres signes :

Dans le texte de la page 171 intitulé « David et Olivier », le repérage de tous les COD, la détermination de leurs classes grammaticales, la transformation de certaines phrases de la voix active à la voix passive font exploser le texte, le vident de son intérêt en tant que porteur d’une histoire.

Si elle naît dans le texte et si elle aboutit au texte, cette grammaire l’abandonne, se dénude, en devenant description grammaticale pure. Cette grammaire traverse toutes les activités du manuel mais ne peut faire apparaître les discours dans leur consistance et leur complexité.

Élaborer un manuel de grammaire signifie travailler sur la langue afin d’identifier des classes et des fonctions. Néanmoins, cette identification s’étoffe, s’environne de textes afin d’y immerger ces mêmes classes et fonctions, afin de leur faire prendre place dans le flux textuel, afin de leur offrir une sorte d’écrin explicatif de leur raison d’être.

Il serait bon comme le préconise Combettes (Pratiques n° 77) de « diviser le contenu des enseignements, qu’il s’agisse des programmes, des manuels en deux catégories : les faits dépendant de la phrase, les faits dépendant d’un texte » (p. 45). Ainsi si la préposition relève d’une grammaire de phrase, les valeurs de l’imparfait relèvent d’une grammaire de texte car les valeurs d’un temps grammatical ne prennent effet que par rapport à un contexte; la proposition subordonnée relative peut être étudiée dans une grammaire de phrase (analyse logique) aussi bien que dans un texte comme déterminative mais cet emploi en texte nécessite la parfaite reconnaissance de la forme et la parfaite connaissance de sa fonction en grammaire de phrase.

Au-delà de la grammaire, la diffusion dans le monde enseignant des travaux sur la situation de communication, sur l’énonciation et la grammaire textuelle « aident à mieux envisager les relations entre productions d’écrits et enseignement systématique des faits de langue ». (Garcia-Debanc : 23, Pratiques n° 77). Les manuels intégrant des textes essaient de ne pas réduire le langage à ce que Jakobson appelait « la fiction scolastique » car c’est au travers des processus d’interprétation que l’enfant construit cognitivement « des mondes actuels et possibles » (Eco, L. I : 16) ; cela lui permet de développer une compétence linguistique, encyclopédique et logique intervenant entre le texte et le hors-texte.

Ces phénomènes qui mettent en jeu le texte et sa structure permettent d’évaluer la maîtrise de la lecture, de l’analyse de la cohérence d’un texte, tout en apportant, au moyen de la grammaire de phrases, des outils permettant de procéder à ces analyses ; règles de grammaire et texte sont indissociables :

Ce type de manuel vise l’autonomie progressive de l’élève-lecteur par la manipulation des outils grammaticaux et des outils de la recherche documentaire comme les dictionnaires, les recherches sur le lexique ou les fiches de lecture.

Mais le texte lu, décortiqué, commenté, classé dans une typologie, un texte à compléter, à transformer, ne va-t-il pas détourner l’élève de l’envie de lire ? Le rôle de l’enseignant est alors de conduire l’élève hors de ce « modèle réduit » de lecture qu’est l’extrait, de le faire évader de cette décortication grammaticale et textuelle, de lui permettre de développer ses « horizons d’attente » pour devenir ce que Joyce appelle un « Ideal Reader ».