Cet article se propose d’abord de cerner les difficultés essentielles des apprenants japonais quand ils apprennent le français puis de voir comment les enseignants pourraient, sinon les faire disparaître, du moins les minimiser. Celles-ci sont d’ordre culturel et linguistique.

Ce long isolement, l’homogénéité de la population, le monolinguisme ont fortement marqué ces archipéliens. Tout d’abord, ils ont renforcé leur identité sociale et culturelle qu’ils veulent préserver à tout prix. « L’identité sociale de l’apprenant d’une langue étrangère est en grande partie (sans doute pas totalement) fixée. À l’inverse, le désir de ne pas perdre cette identité est parfois un frein important à l’acquisition de la langue » [4]. « On craint de perdre son identité en parlant plusieurs langues… » [5]. « Apprendre une langue étrangère, c’est une gymnastique intellectuelle mais aussi et surtout pouvoir communiquer et s’ouvrir à une culture différente » [6], ce que bien des Japonais refusent de faire par peur de perdre leur propre culture. Cette double crainte freine fortement l’impulsion à apprendre une langue qui est indispensable si l’on veut réussir : « Nous avons identifié trois composantes nécessaires à tout apprentissage d’une langue : l’impulsion à apprendre, la capacité linguistique, et l’accès à la langue » [7].

À ce désir de conserver leur identité culturelle et sociale s’ajoute leur instinct grégaire : « Un trait qui distingue le Japonais du Français, c’est son instinct grégaire » [8]. En restant soudés à leurs groupes, en refusant de modifier leurs propres opinions et conduites afin qu’elles cadrent avec celles de ceux qui les entourent, les Japonais tuent leur individualisme : trop bien apprendre une LE risquerait de leur faire perdre cet instinct. Pour toutes ces raisons : situation géographique, histoire, culture, instinct grégaire, la plupart des Japonais n’ont aucune impulsion à apprendre les LE. En ce qui concerne le français, ils n’y ont pas accès d’une façon naturelle puisque le Japon ne compte que 7 000 Français et qu’aucun pays francophone n’en est proche. En ce qui concerne la capacité linguistique, il est fort douteux qu’un peuple en soit dépourvu : elle est tout simplement en sommeil. De plus, lorsqu’on apprend une LE, c’est soit par plaisir soit par nécessité, bien souvent pour des raisons professionnelles. Or, au Japon, le plaisir est atténué par le manque d’occasions d’utiliser une LE; quant à la nécessité, seule celle de l’anglais existe véritablement.

À ces raisons de freins à l’apprentissage, il faut en ajouter une autre : « Le langage est aussi sensible que les végétaux. Il pousse et évolue en fonction de ses propres paramètres et du milieu dans lequel il se développe » [9]. S’il en est ainsi, on peut partiellement comprendre pourquoi les apprenants ont tellement de mal à apprendre une LE : au Japon, la nature est miniaturisée ; les plantes, les arbres sont taillés et on ne les laisse pas pousser haut. Si le langage est aussi sensible que les végétaux, il est également « miniaturisé », c’est-à-dire qu’il est réduit au niveau de la nature taillée, qu’on ne le laisse pas « pousser » dans l’esprit des apprenants qui, ainsi, ne parviennent pas à le maîtriser. Tout comme les végétaux qui ne poussent pas librement, l’apprentissage d’une LE ne se développe pas non plus donc les apprenants restent près du sol, c’est-à-dire à un niveau rudimentaire. S’il y a un rapport de sensibilité entre le langage et les végétaux, si la nature est si fortement contrôlée, comment l’apprenant pourrait-il sentir qu’il a toute liberté d’apprendre ? Or, pour bien apprendre une LE, il faut une certaine liberté créative qui permet de se fier à son instinct d’apprentissage. À cela il faut ajouter l’intuition : chaque être humain réagit par réflexion mais aussi par intuition. Mais, au Japon, les méthodes semblent vouloir éliminer ce sens intuitif qui permettrait aux apprenants d’apprendre spontanément en lui laissant libre cours.

Une autre raison majeure est celle de la méthode la plus fréquemment employée dans les universités : celle de grammaire-traduction qui, si elle convient pour les langues mortes, ne convient aucunement pour une langue vivante et porte à la considérer non comme une langue mais comme une série d’exercices grammaticaux. « Il n’est aujourd’hui plus suffisant d’enseigner une connaissance statique de la langue, uniquement fondée sur les notions de « grammaire et traduction », qui ont constitué pendant si longtemps le seul socle méthodique de l’enseignement des langues au Japon » [11]. De plus, puisque les étudiants traduisent de la LE en japonais, ils ne parlent que japonais. On voit donc que cette langue occupe la part du lion dans un cours : « Il semblerait que dans la classe de français le japonais occupe 80 à 90 % du temps de parole, et que tout énoncé en français soit systématiquement traduit » [12]. Les apprenants sont donc presque totalement privés de la parole et de l’écoute qui sont essentiels. Or, lorsqu’on se met à apprendre une LE à l’âge adulte, acquérir de nouveaux sons pose des problèmes parce que l’on a perdu l’habitude qu’ont les enfants d’écouter et d’imiter. Et sans une écoute constante et régulière, les sons n’entrent pas dans l’oreille. Tomatis insiste fortement sur l’importance de l’écoute : « … pour apprendre une langue étrangère, il faut l’entendre et l’entendre jusqu’à savoir l’écouter » [13]. « On apprend bien une langue en l’entendant correctement » [14]. « Il ne fait plus de doute qu’une langue vivante voit son intégration se faire par l’oreille » [15]. « Pour intégrer une langue étrangère, il faut certes “vouloir” l’étudier sérieusement, c’est vrai. Mais il faut également “pouvoir” – et cela dans le sens le plus physique du mot – l’apprendre, c’est-à-dire “l’entendre et la reproduire”, puis écouter et répéter, enfin entendre et s’écouter répéter ou reproduire » [16]. Or le temps imparti à l’écoute d’une cassette ne peut suffire.

Une autre cause de difficulté semble internationale : « L’une des causes majeures de l’échec en langues est l’état d’impréparation notoire des candidats aux langues. Que voulons-nous dire au juste par là ? Tout simplement que les Français, élèves/étudiants ou adultes cultivés, abordent les langues sans jamais avoir été amenés par l’institution scolaire à réfléchir sur le langage, à travers la seule langue qu’ils connaissent bien en tant qu’usagers – le français » [17]. Il en est de même pour les Japonais. Il est exact qu’en classe on ne réfléchit pas sur le langage. On apprend à se servir de sa LM, le plus souvent par écrit. Si l’on apprend une LE dans le pays où elle est parlée, on l’acquiert de façon naturelle sans avoir besoin d’y réfléchir. Mais pour ceux qui en apprennent une en classe, la réflexion sur le langage permettrait de comprendre le pourquoi des règles donc de mieux les appliquer et ainsi de le maîtriser plus facilement.

À cela s’ajoute le fait qu’au Japon, les classes sont très nombreuses, donc même si l’enseignant veut rendre son cours vivant et efficace, la soixantaine d’élèves ou plus rend ce désir vain.

La méthode d’enseignement ne correspond pas aux désirs de ceux qui apprennent le français pour le parler et l’apprentissage de cette langue présente un certain nombre de difficultés linguistiques.

Les apprenants doivent donc créer les sons qu’ils n’ont pas dans leur LM et se débarrasser de l’habitude de l’épenthèse qui consiste à surajouter des phonèmes pour adoucir des articulations inhabituelles : « France » se dit « Furansu » en japonais : le u est l’épenthèse de « France ».

Avec la « richesse de son système vocalique » [20], son e muet, le fait qu’en japonais il n’existe qu’un seul son pour le b et le v et pour le l et le r, l’apprentissage des sons du français exige un véritable labeur. Le professeur peut le soulager en indiquant aux apprenants la position de la langue et des dents, le mouvement des lèvres et en leur faisant faire des exercices d’écoute et de prononciation à chaque séance jusqu’à ce que les nouveaux sons soient acquis. Mais, en général, cela ne se passe pas ainsi. Au Japon, comme dans bien des pays, la pratique phonétique est insuffisante. Chaque manuel est accompagné d’une cassette que l’apprenant est censé écouter chez lui. Mais combien le font ? Pour intégrer le français par l’oreille, il faudrait que les apprenants consacrent bien plus de temps au travail qu’ils ne le font. Il faudrait d’abord qu’ils fassent un travail d’écoute dirigé. Il faudrait aussi qu’ils profitent de toutes les occasions possibles pour améliorer leur prononciation : cassettes, cours de français à la radio et à la télévision, FR2 pour ceux qui peuvent avoir cette chaîne, devenant ainsi capables de se corriger eux-mêmes. Il est important que les apprenants puissent bien s’entendre afin de s’autocorriger.

Cette écoute pourrait être complétée par des comptines, des chansons, des poèmes courts qui feraient faire des exercices de prononciation aux apprenants tout en leur donnant du plaisir. De cette façon, les sons s’acquerraient directement, plus naturellement et plus efficacement. Et elle remplacerait partiellement l’immersion qui permet l’acquisition naturelle d’une langue avec ses sons comme cela se passe pour les enfants.

Certains peuvent regarder FR2 chez eux. En enregistrant ce qu’il a entendu, à force de l’écouter plusieurs fois chaque jour, l’apprenant acquiert une excellente compréhension tout aussi bien qu’une excellente prononciation parce qu’à force d’écouter, il finit par comprendre et les sons entrent très naturellement dans ses oreilles et sortent très correctement de sa bouche.

Une idée répandue est que certains sont doués pour les langues et d’autres non. Peut-être est-ce vrai dans une certaine mesure. Mais même en supposant que certains sont moins doués que d’autres, tous ceux qui veulent maîtriser une LE le peuvent : c’est le travail consacré à l’apprentissage qui détermine le succès. Et c’est là que la responsabilité du professeur entre en jeu. Il lui incombe d’implanter dans l’esprit de ses élèves l’idée qu’ils peuvent parvenir à bien maîtriser le français s’ils le veulent et de les pousser à écouter toute oralité dont ils disposent de façon à s’imprégner de ses sons.

Ce travail d’écoute semble plus facile à faire pour les Japonais qui ont l’habitude d’écouter sans parler que pour d’autres. S’ils s’y adonnent, ils auront résolu une bonne partie de leurs problèmes phonétiques.

L’explication, la répétition, l’écoute et la conviction que la pratique peut faire disparaître les difficultés de prononciation et de compréhension contribuent à une audition correcte donc amènent à déchiffrer les messages acoustiques.

Initier les apprenants à de nouveaux sons, les porter à s’habituer à une bonne écoute par des exercices en classe et par n’importe quel moyen en dehors de la classe est la meilleure façon de faire pénétrer en eux les sons du français.

Lorsqu’ils se lancent dans l’étude du français, les apprenants doivent donc stocker toute une série d’éléments grammaticaux qu’ils ne connaissent pas. Et « Les formes du français sont contraignantes » [21]. Heureusement, comme dans l’enseignement secondaire ils ont appris l’anglais – du moins la grammaire –, lorsqu’ils entrent à l’université et se mettent à l’étude du français, il ne leur reste qu’à transférer les connaissances grammaticales acquises de l’anglais au français, sans oublier de les modifier…

Leurs fautes montrent qu’il leur reste beaucoup de points grammaticaux à combler : articles, genre, nombre, temps des verbes, place de l’adverbe, préposition, verbe + préposition, « tous » au lieu de « tout », anglicismes, pronoms relatifs, deux verbes qui se suivent, etc. Ces difficultés amènent à se poser la question : Comment faire acquérir la capacité de faire usage de points grammaticaux qui n’existent pas en japonais ? Il n’existe pas de méthode efficace d’enseignement de la grammaire : chaque enseignant cherche la sienne. Il semble que la plupart donnent les règles et font faire des exercices à trous. Si cette méthode peut être considérée comme forme d’assimilation d’une règle grammaticale, elle est nettement insuffisante car faire des exercices à trous en appliquant certaines règles ne permet pas de parler correctement dans une conversation naturelle pour la simple raison que, quand on parle naturellement, les mots sortent spontanément de la bouche et on ne pense jamais aux règles grammaticales qu’il faut appliquer. Il faut donc compléter ces exercices par d’autres activités orales.

Le vocabulaire amène à se poser plusieurs questions : faut-il en enseigner peu ? beaucoup ? lequel enseigner et comment ? Cela dépend du niveau. Certains enseignants croient que les étudiants retiennent mieux si on leur en donne peu; d’autres croient qu’il vaut mieux leur en donner beaucoup. Logiquement, comme tout est nouveau pour les débutants, il vaut mieux qu’ils en apprennent peu à la fois. Mais quand les cours durent 90 minutes, s’il y en a trop peu, l’enseignant ne sait plus comment les faire parler. Et il finit toujours par donner du vocabulaire supplémentaire. Donc trop peu ne convient pas.

Les étudiants avancés lisent souvent des articles de presse ou des extraits d’œuvres littéraires extrêmement riches en vocabulaire de toutes sortes. Il va sans dire qu’ils ne peuvent pas tout retenir mais, étant donné leur niveau, leur capacité d’association de mots et leur faculté de recognition, ils devinent souvent le sens d’un mot qu’ils disent ne pas connaître. À un niveau avancé, on ne peut plus parler d’une « overdose » de vocabulaire : les étudiants aiment le français et veulent augmenter leur vocabulaire aussi bien que leur culture.

Le vocabulaire présente un problème spécial : il existe à plusieurs niveaux : littéraire, recherché, moyen, populaire et argotique. Quand on apprend une LE, apprendre tous les niveaux équivaut à emmagasiner beaucoup de matériaux dont certains registres (familier, populaire et argotique) sont à manier avec précaution. Par exemple, est-ce utile d‘apprendre « Salut » ou « copain/copine » dès les leçons 1 ou 2 ? Entendre une dame de 50 ans ou plus parler de ses « copines » – parce que c’est le mot qu’elle a appris – est bizarre ! Jusqu’à présent il est difficile de se déclarer satisfait du choix et des méthodes d’enseignement du vocabulaire qui se basent sur la traduction et sur la mémorisation de listes de mots soit trop longues soit trop courtes apprises pour réussir à un examen, et qui ne correspondent aucunement à ce qui intéresse les apprenants.

Mais comme pour la grammaire, il est possible d’améliorer cette façon d’apprendre par des activités ludiques.

Il faudrait également qu’ils emploient des méthodes plus adaptées aux apprenants telles que l’approche communicative (AC) et qu’ils modifient l’idée qu’ils se font d’une méthode, à savoir que c’est un moyen d’enseignement sûr, solide et efficace qui doit être suivi à la lettre comme l’indique Le livre du maître. En d’autres termes, il faudrait qu’ils suivent le fil de leurs idées sans craindre de changer l’emploi d’une méthode, d’y ajouter ou retrancher des exercices ou autres activités. Au Japon, les enseignants ont tendance à faire très exactement ce qui est indiqué, ce qui les empêche de donner libre cours à leur imagination pour traiter certains points. Or, le fait que depuis les débuts de l’enseignement du FLE, les méthodes ont changé plusieurs fois prouve que la souplesse et l’adaptabilité sont de rigueur. De plus, comme il faut répondre à des besoins différents, il est important d’y adapter l’emploi d’une méthode. De plus en plus d’enseignants en ont pris conscience.

Il faudrait aussi qu’ils introduisent des sujets tels que le tourisme, les affaires, l’hôtellerie, la restauration, la cuisine, le français commercial, etc., c’est-à-dire que l’oral soit au premier plan. Mais au Japon, l’écrit prédomine, même dans les cours de langues : « Très vite, l’écrit est privilégié sur l’oral, ce qui ne favorise pas en particulier l’apprentissage des langues » [22]. Les professeurs qui privilégient l’oral sont une minorité et on les trouve plutôt dans les Instituts franco-japonais et dans les écoles de langues qu’à l’université. Des cours de conversation sont cependant dispensés dans certaines universités, en général par des professeurs natifs et, si le professeur réussit à créer une atmosphère détendue, amicale et de confiance dans la classe, les étudiants surmontent leur timidité, leur peur des fautes et se lancent dans la joie de parler français. Et ils font des progrès ! Quant aux problèmes grammaticaux, il existe beaucoup d’activités ludiques qui aident à les résoudre et, en même temps, à augmenter le vocabulaire. Les jeux possèdent l’énorme avantage de faire véritablement apprendre en faisant oublier la difficulté d’apprentissage, en libérant les apprenants de la peur des fautes, facteur spécialement important pour les Japonais qui ont presque honte d’en faire. En jouant, on se libère, on fait de son mieux de toutes ses forces et on apprend. Apprendre une LE par des activités ludiques permet d’améliorer sa prononciation par répétition et imitation, de se construire sa grammaire tout naturellement : « … on « fait » de la grammaire comme Monsieur Jourdain faisait de la prose : sans s’en apercevoir » [23] et d’acquérir du vocabulaire sans « avaler un dictionnaire » [24].

L’enseignement du FLE au Japon ne donne pas les résultats escomptés pour des raisons historiques, culturelles, parce que les enseignants parlent principalement japonais et parce qu’il part de l’écrit en attachant une très grande importance à la grammaire elle-même et à la grammairetraduction. Pour l’améliorer, il faudrait favoriser l’écoute, diminuer la grammaire et la lecture et augmenter le temps de parole des étudiants.

Bien des Japonais pensent que, s’ils ne sont pas forts en FLE, c’est parce que leur langue a moins de sons que le français, parce que la grammaire française est difficile, parce qu’ils sont paresseux… En réalité, avec l’aide d’un enseignant compétent qui accorde de l’importance à la parole, avec l’idée que celui qui veut peut maîtriser la grammaire et en repoussant cette plaisanterie de paresse, ils peuvent apprendre le français ou une autre langue tout aussi bien que les autres habitants de la planète ! Mais il faut vouloir et le veulent-ils vraiment ? Et pourquoi y a-t-il une si grande différence entre les apprenants de FLE ? Certains parviennent à parler français comme des natifs alors que d’autres végètent. Si cette différence s’explique en partie par les dons de chacun, elle tient également non seulement au travail d’apprentissage fourni mais aussi à la motivation et à la personnalité : en apprenant trop bien une LE, ne risque-t-on pas de perdre son identité nationale ?

L’enseignant ne peut rien faire contre cette crainte excepté peut-être la minimiser en rendant son enseignement aussi efficace que possible. Il appartient aux enseignants de développer et de perfectionner l’enseignement du FLE en accordant plus de poids à la prononciation, en introduisant des activités ludiques pour la grammaire et le vocabulaire sans toutefois négliger l’écriture; car, dans un cours de conversation, si la parole doit dominer, faire écrire les étudiants les force à se servir de leur acquis donc le renforce.

Pour améliorer l’oral, une autre possibilité existe : « Il serait souhaitable de promouvoir en France le programme JET (financé par les autorités japonaises) qui en 1997 a permis à 2441 lecteurs américains de se rendre au Japon. Dans le même temps, seuls 12 Français y participaient. Pour les années 1998 et 1999, ce nombre est passé à 41 tandis que 1279 Anglais et Irlandais partaient enseigner leur langue au Japon » [25].

Un nouveau rôle semble naître pour les enseignants : celui de tuteurs dans l’auto-apprentissage (A.-Ap.). Alors que jusqu’à présent l’enseignement des langues était collectif – il se faisait dans des classes –, il a donné lieu à un apprentissage autonome. Il découle de ceci que ce n’est plus l’enseignement collectif qui prime tout mais qu’il faudrait développer l’A.-Ap. Les apprenants ont maintenant besoin de tuteurs qui les aideraient à définir leurs objectifs, à élaborer leurs méthodes et à s’autoévaluer.

Ce système possède le mérite de faire durer la motivation parce que l’apprenant l’a choisi, parce qu’il travaille à son propre rythme donc sait combien et comment il peut apprendre et retenir sans dépasser ses capacités et parce qu’il obtient les résultats espérés donc est encouragé.

Mais afin que l’A.-Ap. qui existe déjà dans une certaine mesure en France se développe et porte ses fruits au Japon, il faudrait d’abord former des tuteurs. Une fois établi, une fois bien encadré, peut-être bien des Japonais le choisiraient-ils parce qu’il répond au rythme de vie du XXI e siècle, à une autre façon d’apprendre, aux possibilités de chacun [26]. Si l’on pratique l’A.-Ap., une question se pose : peut-on apprendre autant si l’on travaille seul que si l’on apprend en classe ? La réponse est probablement que l’autonomie convient à certains et non à d’autres. Il n’y a cependant aucune raison de penser que cette nouvelle façon d’apprendre ne conviendrait pas aux Japonais. Si elle pouvait se développer dans l’archipel, bien des archipéliens deviendraient polyglottes !