La vaste mosaïque de langues et de dialectes qui composent le paysage linguistique de Chine actuelle n’est pas une situation nouvelle mais a toujours été. Il existe, certes, une langue reconnue comme « nationale » ou « officielle », connue sous le nom de chinois mandarin. Elle est comprise et parlée par une majorité, mais elle n’a en rien éliminé ou diminué la vivacité ou le nombre des dialectes. Cette langue officielle a été ajoutée ou « intégrée » en supplément et n’a pas supplanté les autres. En définitive, les Chinois se comprennent, se reconnaissent, non par le biais d’un langage commun mais grâce à une communauté de comportements : « Ainsi la civilisation, la culture, est fondée avant tout sur le rite, qui tient la place du langage. Bien qu’ayant un gouvernement extrêmement centralisé, il n’y a jamais eu d’unification de la langue et les dialectes sont très vivaces. L’écriture idéographique, loin d’être un facteur d’unification linguistique, en laissant de côté la langue parlée, constitue un facteur d’uniformisation bureaucratique, politique et administrative, tout en préservant dans leur intégrité les langues régionales. » [3]

C’est pourquoi, en Chine, l’étranger n’est pas tant celui qui ne parle pas la même langue que l’autochtone mais celui qui se comporte différemment, celui qui n’a pas les mêmes manières. Lorsque les anciens Chinois ont voulu civiliser les « Barbares des quatre mers », ils n’ont pas cherché à imposer une langue mais un comportement. D’ailleurs le plus grand reproche qui leur est fait concerne leurs mœurs violentes et leurs habitudes vestimentaires : « Ils portent les cheveux épars et se boutonnent à gauche. » [4]

En réalité, le cadre conceptuel d’opposition oral/écrit sur lequel est fondé ce raisonnement est inadéquat. Il constitue un exemple d’ethnocentrisme classique d’interprétation à partir de ses propres modèles considérés comme la norme, et de la difficulté qu’il y a à imaginer d’autres grilles logiques de classement. Il ne s’agit pas, en l’occurrence, de déterminer lequel de l’oral ou de l’écrit prime sur l’autre. La ligne de fracture se situe non pas entre oral et écrit mais entre geste (expression rituelle de l’expérience vécue) et discours (oral et écrit) : « Ne jouant qu’un rôle accessoire dans la tradition lettrée ancienne, les textes ne valent que par leur signification rituelle et le discours, parlé ou écrit, n’est qu’un élément superfétatoire d’une pédagogie qui, au-delà de la parole, tente de récu-pérer cet ineffable céleste, hors du langage humain par définition. » [5] Si, en Chine, le discours (oral et écrit) ne saurait égaler le signe dans la transmission des savoirs, c’est parce que ce dernier est d’expression divine : le souverain diffuse la Culture et l’Instruction dans la société en accomplissant les gestes rituels, le Geste Parfait accompli dans le Palais des Lumières : « Par l’influence civilisatrice qu’il exerce, le monarque se pose en modèle de toutes les conduites ; mais il ne peut être modèle que parce que lui-même a pris le Ciel comme modèle. Or ce qui caractérise le Ciel, c’est qu’il ne parle pas. » [6]

Par comparaison donc, les discours oral et écrit sont dépréciés, ils sont des moyens « secondaires » de diffusion et de transmission du savoir. Toutefois, l’écrit, par le biais des sinogrammes peut sortir des limites dans lesquelles l’enferment les livres et les discours grâce à la calligraphie et à la valeur symbolique dont peuvent se parer certains idéogrammes. La calligraphie chinoise est l’art du mouvement et non pas comme dans le monde arabe, indien ou chrétien l’art de la belle écriture.

À l’image du livre de classe [7], le professeur chinois réagit en « guide » vis-à-vis de ses étudiants. Il trace un chemin que ceux-ci suivent. Il leur indique précisément ce qu’ils doivent apprendre et ce qu’ils doivent savoir. Il leur donne, pendant le cours, toutes les informations qu’ils doivent connaître : celles-ci se trouvent soit dans le manuel, soit dans les documents annexes distribués dans la classe, soit inscrites au tableau.

Voici classées et organisées dans un tableau les méthodes et approches comparées des enseignants selon qu’ils sont Chinois ou Français, telles qu’elles ont été observées par mes informateurs :

Tableau I.
1

Les comportements et attitudes des enseignants selon qu’ils sont Chinois ou Français ont ainsi été comparés par les apprenants sinophones de FLE :

Tableau I.2
Professeurs chinois Professeurs français

Pour les observateurs chinois, les professeurs français sont de meilleurs animateurs de groupes, ils savent créer une ambiance, ils parlent bien, ont des qualités d’orateur. Ils encouragent les questions et les remarques des étudiants, acceptent de s’engager dans des débats et des polémiques. Ils semblent plus proches des étudiants pendant le cours mais cette attitude chaleureuse prend fin avec le cours. Elle provoque des déceptions chez certains apprenants chinois qui ne comprennent pas que la relation s’arrête à la fin de la classe. Ils jugent cette attitude superficielle et décevante. L’inverse se passe avec le professeur chinois qui reste plus distant pendant le cours, et tolère mal les interventions ou les questions spontanées. Les questions en cours ne sont pas toujours bienvenues. Par ailleurs, le professeur est une personne fiable sur laquelle on peut compter et qui estime de son devoir de conseiller et d’aider ses étudiants en dehors des cours et même plusieurs années après. L’enseignement dans le système chinois est centré sur le binôme professeur/manuel. L’enseignement dispensé n’est pas détaché du professeur, il est fondé sur son savoir et sur son expérience personnels. Dans les écoles ou instituts spécialisés (calligraphie, arts martiaux, musique, opéra…) ou les grandes universités on choisit plutôt un enseignant (ou un maître) qu’une matière. Le savoir transmis par le maître n’est pas « une vérité » impersonnelle et universelle. Ce savoir est le fruit d’expériences personnelles associées à la tradition. C’est cette combinaison qui, alliée à l’enseignement reçu de ses propres maîtres donne sa légitimité au professeur. Les relations entre l’élève et le professeur sont établies pour la vie. Un ancien élève ou étudiant peut envoyer un faire-part de mariage ou bien sonner chez un ancien professeur à l’improviste des années plus tard pour lui présenter sa femme et ses enfants, ce dernier en sera fier et heureux.

Ces « portraits comparatifs » brossés d’après les réactions « spontanées » des apprenants informateurs confirment, eux aussi, la relation dichotomique entre parole/discours et comportement/geste. Il ressort à la lecture des tableaux ci-dessus que l’enseignant-orateur s’oppose à l’enseignant-guide dans le sens où le premier, bien que reconnu pour ses compétences pédagogiques et ses qualités d’animateur, se révèle finalement moins « fiable » que le second, qui « parle » moins et « agit » conformément à son statut. La fiabilité est étroitement liée à la « durée » de laquelle naît la confiance.

L’apprenant issu de la culture chinoise, par-delà les difficultés de compréhension de la langue étrangère, n’est pas préparé à mobiliser son sens auditif de manière aussi « intensive » qu’on le lui demande en cours. Pour l’enseignant français, ce qui a été dit en cours est souvent considéré comme ayant été enseigné. De son côté l’apprenant sinophone considère les paroles du maître comme un « plus », un « accompagnement » et il s’attend à ce que les informations importantes soient reprises par écrit au tableau, consignées dans un cahier, signalées à telle page dans le manuel ou bien sur un polycopié.

L’apprenant de langue-culture chinoise est moins sensible à la « parole » du professeur, il est, en revanche, très réceptif à d’autres signes émis par l’enseignant : ses gestes, ses expressions de visage, ses attitudes corporelles, ses allées et venues, les mimiques et gestes destinés à mimer, les dessins, courbes et graphiques inscrits au tableau. La manière dont il articule les sons, les mots sera aussi observée avec attention. Les écritures au tableau seront fidèlement reproduites. Les attitudes, comportements et réactions de l’enseignant seront aussi observés. C’est pourquoi les grands gestes et les colères intempestives de ce dernier sont très impressionnants du point de vue de l’apprenant chinois.

La conduite, le comportement, la démarche sont l’expression de l’expérience vécue, l’expérience du monde intériorisée qui se manifeste à l’extérieur par les mouvements corporels : si le discours peut mentir, le corps, lui, ne trompe pas.

L’étudiant chinois ne prend généralement pas de notes, il recopie les écrits du professeur. « Au début, en cours, je ne savais pas quoi faire, il n’y a avait pas de documents sur lesquels s’appuyer. J’ai mis un moment à comprendre qu’il fallait “prendre des notes”. Dans une université chinoise, le professeur donne assurément un document à partir duquel on peut travailler pendant le cours et à la maison. » [9] Il est assuré que rien d’important ne peut être « dit » en cours sans que cela n’apparaisse par écrit soit dans le livre, soit dans tout autre document fourni par l’enseignant. En outre, le professeur chinois « parle » beaucoup moins que le Français, et il écrit plus au tableau. Si bien que l’élève chinois n’a nul besoin de mobiliser « une écoute » attentive et soutenue. Pendant les cours magistraux (nombreux), il ne prend pas de notes mais il « suit », sur le livre ou le document écrit, les enseignements du professeur. Il peut même « s’absenter intérieurement » de temps à autre. Les apprenants sinophones ne sont pas habitués à « écouter » aussi intensément en cours que ne le font les apprenants français. L’élève français formé, au fur et à mesure de sa scolarité, « à prendre des notes » se voit dans l’obligation de mobiliser ses facultés « d’écoute » plusieurs heures par jour ce qui n’est pas le cas à l’école chinoise.

Face à un enseignant français qui « parle à la classe », l’apprenant chinois ne sait pas quoi faire. Il n’est pas préparé à distinguer « de lui-même » ce qui est important de ce qui ne l’est pas. Jusqu’ici, dans son pays, l’enseignant désignait très précisément les données à apprendre : tout est dans le livre, rien ne peut être demandé qui ne soit pas dans le livre ou les documents fournis par l’enseignant.

Certaines précautions semblent nécessaires dans le processus d’enseignement/apprentissage de la « prise de notes » :

• cette méthode de travail n’est pas « universelle ». Elle n’est pas utilisée dans tous les pays. Elle doit être explicitée par l’enseignant qui désire que les étudiants étrangers la mettent en pratique;
• des points de repère qui permettent de reconnaître ce qui doit être noté ou non doivent être mis en place; un résumé, un bilan de séance, écrit ou oral, peut être produit collectivement en classe, ou fourni par l’enseignant. Il permet à l’étudiant étranger de vérifier la qualité et la pertinence de « ses notes ».

Mais quels sont les critères qui permettent d’évaluer la bonne ou moins bonne participation d’un apprenant ?

Interrogés sur ce thème, les enseignants français s’accordent à reconnaître qu’il s’agit essentiellement de la participation orale et spontanée à ce qui est dit pendant le cours. Autrement dit, un apprenant qui ne lève pas la main ou ne prend pas spontanément la parole en classe, qui attend d’être nommément interrogé par l’enseignant est quelqu’un qui « ne participe pas suffisamment ».

Or, il se trouve qu’on a appris aux élèves chinois, dans leur pays, à ne pas prendre spontanément la parole, à ne pas interrompre l’enseignant pendant son cours pour lui poser des questions. Interrompre le cours pour poser des questions qui, peut-être, n’intéresseront pas tout le groupe, intervenir spontanément pour donner une opinion personnelle ou ajouter quelque chose aux propos de l’enseignant serait, au contraire, considéré comme un comportement « inadapté » voire « asocial ».

Ces états de fait étant clarifiés, il semble que chaque partie concernée, l’enseignant français d’une part et l’apprenant chinois d’autre part, pourrait modifier profitablement le processus en faisant chacun un pas vers l’autre. Et il serait avantageux de :

Dans le système éducatif chinois la majorité des cours sont de type magistral et quand ils sont interactifs c’est à l’initiative de l’enseignant : les élèves ne parlent que s’ils y sont invités. Les échanges se déroulent sous forme de questions/réponses : il n’y a pas de discussion, de polémique, d’échange à bâtons rompus. Si l’enseignant pose une question, il la pose nommément à un élève. C’est pourquoi, lorsqu’un enseignant français pose une question en direction de l’ensemble du groupe, les apprenants chinois expliquent :

De manière générale, on évite dans une classe chinoise de se faire remarquer en posant des questions au professeur pour éclaircir ou développer un point de la leçon. Si un point de la leçon n’est pas compris, il n’est pas nécessaire de ralentir tout le groupe par des questions. Dans ce cas l’apprenant peut aller voir l’enseignant en fin de cours pour demander des explications ou des exercices supplémentaires.

« Une bonne classe est une classe silencieuse » disent aussi la plupart d’entre eux. Aussi considèrent-ils que l’on perd beaucoup de temps dans les classes hétérogènes, les étudiants d’autres nationalités n’hésitant pas à monopoliser l’attention avec leurs questions. Un groupe d’apprenants chinois raconte, qu’après les cours, une fois entre eux, ils se moquaient parfois de ces étudiants (d’autres nationalités) qui « s’exposent au ridicule » en posant des questions « à tort et à travers ».

L’agressivité et l’expression des émotions ne sont pas admises socialement. En milieu chinois, elles sont réservées au domaine privé, dans le cercle fermé des intimes (nei) où elles peuvent alors s’exprimer sans limites.

Les manifestations de dépit, de colère, exprimées à haute voix et accompagnées de gestes désordonnés ne sont pas nécessairement le signe d’une situation grave en France. Elles peuvent correspondre à une forme « d’expression de soi » sans désir d’engager un conflit à part entière. Les « explosions » de joie, de tristesse ou de colère, bien que déconseillées en public, sont mieux tolérées en France qu’en Chine. Elles agissent comme des « soupapes de sécurité » et permettent de décompresser. Du point de vue chinois, de tels comportements sont mal perçus. Toutes sortes de « modérateurs » de l’expressivité, qu’ils soient d’ordre linguistique ou comportemental, permettent à l’individu d’atténuer l’expression de ses sentiments en public.

L’évaluation du degré des sentiments lui-même dépend des normes de chaque culture en présence : les informateurs trouvent les Français « d’humeur irrégulière », ils « ne comprennent pas leurs réactions ». De leur côté les Français invités à s’exprimer sur ce sujet disent des Chinois : « On ne sait pas ce qu’ils pensent », « on ne sait pas s’ils comprennent ou non, s’ils sont contents ou non ».

Voici la réponse de Li-Hua Zheng : « Si les Chinois paraissent clos sur eux-mêmes et inaccessibles pour les étrangers, ils sont plutôt transparents entre eux, c’est-à-dire qu’ils ont un comportement spécifique avec leurs interlocuteurs selon qu’ils appartiennent ou non à leur groupe, alors que l’attitude des Occidentaux semble plutôt constante dans les deux cas. » [12] L’attitude de réserve et le contrôle des sentiments et des émotions en public influence les productions des apprenants chinois. Des consignes qui nécessitent l’emploi du « je » et de toutes les formes directes pour parler de soi sont à l’opposé de l’éthique fondamentale de toute personne « sinisée » :

La « spontanéité » (zi ran) est une notion issue du taoïsme et elle aurait été proposée par les adeptes de ce courant philosophique comme une réponse destinée à contrer le ritualisme confucéen. Or, le domaine de l’enseignement est, depuis des siècles, le fief de l’idéologie confucéenne.

« Une parole lâchée ne se rattrape jamais » prévient le dicton chinois. La croyance française considère, elle, que : « Les paroles s’envolent, les écrits restent ».

Si la « parole spontanée » est difficile à obtenir dans une classe d’apprenants chinois, on peut lui substituer, au moins dans un premier temps, « la parole préparée ». En effet les exercices ou les activités de classe « préparés » qui mènent à une formulation orale sont tout à fait adéquats : les exposés, les comptes rendus en groupe ou seul, les jeux de rôle et simulation, en un mot tout type d’exercice qui offre un temps de préparation préalable.

La préparation ou plutôt le temps de préparation accordé avant la prise de parole individuelle ou en équipe :