Il est admis que les modes d’apprentissage et d’enseignement varient selon l’origine ethno-linguistique des apprenants. Mais s’interroge-t-on dans la même logique sur la nature et la réactivité des corps apprenants ? Par ailleurs, si certains enseignants, conscients du rôle du corps dans l’apprentissage des langues étrangères en font un élément non négligeable de leur pratique pédagogique, quelle vision ont-ils du statut, de l’image, de la praxis du corps selon l’origine culturelle des apprenants avec qui ils travaillent et notamment de ceux du public asiatique ?

Cette interrogation sera au centre de l’argumentation de cet article.

L’intérêt pour le corps est alors devenu manifeste. La langue s’articule, s’énonce sur un support physique – le corps – capable de moduler l’énoncé, d’en changer même la nature selon les circonstances de sa production, notamment selon le cadre spatial. Les variations proxémiques entre interlocuteurs seront déterminantes. L’énonciation, le type d’énoncés produits, le(s) geste(s) accompli(s) seront configurés par la distance entre les interlocuteurs.

Geste et parole apparaissent donc inextricablement solidaires et l’association des deux, dans le cadre de l’enseignement des langues, permet à l’apprenant d’accéder plus rapidement au sens, en même temps qu’à une appropriation linguistique en contexte.

Ainsi la « recorporalisation » de la langue, équivalant à une réhabilitation de son statut d’origine, redonne au corps une place et un rôle majeur, celui de produire du sens, dans l’apprentissage de la langue.

Si le premier ne peut se passer d’un travail sur son propre corps pour aborder le corps du texte, le second est rarement encouragé à travailler pareillement alors qu’il est mis d’emblée, en règle générale, en contact avec la langue cible par l’oralité.

L’un et l’autre ont donc à emprunter un itinéraire commum dans la mise en chantier du corps énonçant, travaillant la voix, le regard, son articulation dans l’espace, car, comme le dit justement Condon, « le langage dans son aspect naturel sous forme de parole n’est jamais désincarné, il est toujours exprimé à travers un comportement » [1].

Les techniques dramatiques proposent un travail par étape sur chacun des outils d’expression corporelle (voix, geste, mimique, espace) dans des combinaisons diverses et variées pour aboutir en fin de parcours à la mise en œuvre par le corps global de l’équation verbale/non-verbale du discours. Ces techniques sont en fait une démarche d’investigation permanente au cours de laquelle l’apprenant est mis en situation de guidage et de self monitoring. N’est-il pas en réalité le mieux placé pour mesurer la portée de son énonciation, de sa « prise de langue »? Réussir à prononcer correctement une langue, et donc à se faire entendre par un interlocuteur natif par exemple, est la preuve immédiate d’une certaine compétence chez le locuteur et en même temps la reconnaissance par l’interlocuteur de cette même compétence.

Ne devrait-elle pas dès lors être un objectif commun à tout apprenant quelle que soit son origine ethno-linguistique ?

Mais, parallèlement, tous les apprenants sont-ils égaux pour acquérir cette compétence ? S’agit-il d’une question d’aisance individuelle ou d’appartenance culturelle ? Y a-t-il compatibilité ou incompatibilité avec tous les habitus culturels dans une approche de la langue centrée sur le corps de l’apprenant ?

Il n’y a pas peut-être pas de corps universel comme il existe une grammaire universelle (Chomsky), encore que ceci reste à être démontré, mais il y a certainement des dénominateurs communs d’expression corporelle d’une culture à l’autre qui toutes répondent à une logique interne de fonctionnement, même si des variables sont repérables ici et là. Et la lecture de cette logique nécessite peut-être un décodage préalable.

Le préjugé dont il est question s’octroie même un double statut. Le corps occidental serait par essence plus libre (mais de quoi ?) et le corps oriental, identifié comme son pendant, le serait moins. C’est donc du degré d’expressivité apparent qu’un plus ou moins de liberté est attribué comme par décret.

La première observation qui s’impose est que le corps occidental ne saurait être rangé dans une catégorie unilatérale du globalement apte à la fonction expressive. À moins de prendre les manifestations de jeu de société qui révèle le souci de l’apparence corporelle de façon si marquée, si plébiscitée dans le monde occidental pour des symboles de liberté d’expression que d’aucuns appelleront plutôt « auto-conscience épidermique » (Umbero Eco). Les représentations figurées ont une place importante dans toute vie sociale, ce que Durkheim nomme « emblématisme ». Or, les jeux de l’apparence sont-ils l’apanage des sociétés occidentales ? Au Japon, déjà à l’époque d’Edo (1615-1868) par exemple, l’art du plaisir corporel était fortement mis en évidence par un code vestimentaire ou de coiffure.

Comme autre signe distinctif d’ordre sociétal ayant le corps pour affiche dans les sociétés asiatiques, on ne peut omettre le tatouage, par ailleurs bien plus répandu qu’en Occident. Mais au delà d’une simple valeur esthétique, il y est bien la marque d’une appartenance à un clan, à un groupe social.

Le corps parure qui permet de « faire société » existe donc bel et bien dans les deux mondes qui nous concernent.

Leur différence résiderait plutôt dans le fait que la société occidentale apparaît davantage comme une société de type individualiste où le corps se construit sur un même schéma d’individuation. « Elle érige un culte au corps et en fait une voie de salut » [2]. En prenant un exemple extrême, celui de l’Amérique, on peut dire avec Baudrillard, que le corps est « le seul objet sur lequel se concentrer, non comme source de plaisir, mais comme objet de sollicitude éperdue, dans la hantise de la défaillance et de la contre-performance, signe et anticipation de la mort… » [3]

En conséquence, et c’est là la deuxième observation que l’on peut faire, le corps occidental dans sa quête effrénée de performance peut fort bien se révéler non performant, justement parce qu’il est dans un schéma compétitif. Il connaît des limites dans sa programmation. Le corps bien né « naturellement », doué de toutes les facultés d’expression est encore à trouver.

Un apprenant né et éduqué dans le monde occidental se trouve donc dans la position de tout autre apprenant en situation d’apprentissage quand il s’agit de performer son acte de parole de façon optimale, aussi bien dans sa langue maternelle que dans une langue étrangère si on reprend le parallèle entre didactique des langues et didactique du théâtre. Les techniques du comédien offrent un menu commun dans le travail du corps, certes avec quelques variantes, quelle que soit l’hémisphère où on les pratique. Comme le souligne David Le Breton, « son art n’est pensable que parce qu’(il) est d’abord dans la vie sociale […]. En fait, le paradoxe du comédien n’est que le paradoxe de la symbolique corporelle, il est le prolongement de la latitude propre à l’homme de témoigner aux autres des seules significations qu’il entend leur donner » [4].

Un acteur chinois, japonais, français, américain ou autre ont en commun de cultiver un savoir-faire artistique qui consiste à exploiter le registre des significations et valeurs à travers lesquelles il vit et qu’il se donne d’interpréter à loisir dans son métier de comédien, sachant qu’il a en réserve un extraordinaire gisement de signes donné comme une matière première. Il ne s’agit plus dès lors du corps parure, effet de société momentané, mais du corps sujet à interaction entre vie réelle et transposition symbolique. Or cette « interaction implique des codes, des systèmes d’attente et de réciprocité » [5], auxquels il faudrait ajouter des codes culturels lorsqu’on passe d’une culture étrangère à une autre.

C’est précisément sur ce terrain de la théâtralité que l’enjeu du corps se pose. Comme on l’a dit précédemment, le corps occidental obéit à un rituel narcissique qui trouve son paroxysme dans une théâtralité assez hystérique. Il « se veut d’essence physiologique, et non plastique : c’est une collection d’organes, une musculature de passions dont chaque ressort (voix, mimes, gestes) est soumis à une sorte d’exercice gymnastique » [6]. Au Japon, pour prendre un exemple, « le corps existe, se déploie, agit, se donne, sans hystérie, sans narcissisme » [7]. Il est un tout qui ne cherche pas à s’excentriser. Il est ce « mode graphique d’exister » [8] évoqué par l’auteur de l’Empire des signes. Ce qui ne signifie pas que toute individualité est exclue. Simplement, elle ne cherche pas à singulariser l’individu, distinctement des autres, mais plutôt à solidariser des corps dans leur différence. Cette approche anthropologique du corps est fondamentale pour qui veut dans la classe de langue faire interagir des apprenants d’origine ethno-culturelle différente. Chacun possède sa mémoire du corps, première empreinte culturelle constituée. Il n’est guère possible de déranger des habitus culturels aussi ancrés.

Est-ce à dire pour autant qu’un public asiatique serait réfractaire à une approche de la langue par les techniques dramatiques impliquant le corps ? Des années d’expérience dans l’enseignement du français langue étrangère à des publics asiatiques variés – et les particularismes culturels au sein de ce public sont nombreux – m’ont amené à constater qu’il n’y avait pas de tabous en la matière. Mieux, qu’une certaine réserve, plus explicable par la dimension culturelle mentionnée plus haut, était riche d’enseignement à tirer dans l’approche proposée.

Une enquête a été réalisée auprès d’une vingtaine d’étudiants originaires de pays d’Asie différents (Chine, Corée, Japon, Taïwan, Vietnam). Un tiers d’entre eux a répondu à l’enquête après avoir suivi un cours utilisant les techniques dramatiques, les deux tiers restant n’y ont pas été initiés. Il en ressort que la quasi-totalité répond favorablement à une approche mettant en avant le corps (cf. annexe).

La première question avait pour but de dresser un constat de départ sur la pratique de l’oral propre à chacun avant de venir étudier en France. Les deux tiers répondent qu’il était plutôt rare de s’exprimer oralement devant d’autres étudiants dans la classe, 22 % que c’était très rare et 22 % habituel.

Par contre, 95 % affirment être maintenant en situation de devoir s’exprimer oralement devant les autres. 50 % jugent absolument nécessaire et 41 % nécessaire de s’entraîner à l’oral. Et 91 % jugent faisable un travail sur le corps qu’elles trouvent compatible avec leur culture pour 50 % d’entre elles, 28 % assez contraire et 5 % totalement contraire. Ces résultats montrent à l’évidence que des apprenants d’origine asiatique exposés à une culture étrangère pouvant afficher un mode comportemental différent du leur, jusqu’à provoquer un changement important dans leur être culturel – une praxis du corps – non seulement acceptent cette différence, mais estiment en plus qu’elle n’empêche pas de s’adapter (68 %).

S’il est clair que « l’éducation façonne le corps, modèle les mouvements et la forme du visage, enseigne les manières physiques d’énoncer une langue » [9], on ne peut alors rester insensible au fait de voir un public apprenant prêt à littéralement prendre le pli pour s’adapter à une nouvelle donne qu’un public occidental aurait peut-être du mal à faire dans une situation identique.

On y verrait probablement que le corps occidental est contextualisé dans un hyper narcissisme qui le met toujours en situation de devoir s’affirmer. À l’inverse, le corps asiatique n’a pas besoin d’un espace de glorification pour être là; il est fortement présent, entièrement vivant. À la fois offert et caché. Il n’apparaît pas « sculptural mais scriptural » comme disait Barthes, même si ce dernier faisait essentiellement référence au seul corps japonais. Il suffit d’observer une interaction entre apprenants d’origine ethnique différente dans la classe de langue pour s’en rendre compte. Un asiatique sera probablement plus économe de ses gestes qu’un occidental ou qu’un latino-américain, mais non moins signifiant dans son syntagme corporel.

Il me revient en mémoire l’exemple d’un apprenant japonais disant un poème en français à propos d’un exercice sur l’adaptation des techniques dramatiques aux textes littéraires.

Il s’agit fondamentalement d’un travail de relaxation et de concentration sur le corps dont le but est d’aider l’apprenant à toucher au sens du texte, à le sentir physiquement en sortant dans un premier temps de sa stricte verbalité – une compilation de mots appris par cœur – pour mieux se concentrer par la suite sur le verbe/action.

Chaque apprenant dit un poème court qu’il avait à mémoriser. Le constat qu’il fait lui-même en général est que sa prestation « manque de vie ». La deuxième étape consiste alors à lui faire faire une action physique simple à prendre dans le répertoire de ses activités quotidiennes. Un échange verbal avec l’enseignant ou, de préférence, un autre partenaire appelé pour interagir physiquement, peut avoir lieu pendant cette phase. Puis, tout en restant très concentré sur l’activité du faire, il est encouragé à passer à celle du dire avec, pour partie, des mots liés à l’activité en cours et pour l’autre les mots du poème. La juxtaposition des deux niveaux d’activité, en apparence décalés, est l’occasion de travailler le « maintien-de-la-relation-ensemble » [10] des composants verbaux et non-verbaux dans un espace défini. Le rôle de ce dernier sera prépondérant pour faire ressortir la nécessité de respecter les pauses et le rythme, et, par voie de conséquence, l’importance de la posture du corps.

À ce stade, l’apprenant énonciateur, comme ses partenaires auditeurs, constate souvent une nette évolution entre la première et la deuxième prestation qui se traduit d’abord par un meilleur contrôle de soi dans l’émotion, ainsi qu’une plus grande maîtrise de son expression verbale comme non verbale.

La troisième étape ne diffère de la seconde que par l’abandon de tout ce qui est énoncé à côté du poème. La même concentration est requise pour trouver la juste dimension physique des mots à dire, leur calibrage, leur espace sonore, leur débit,…

Pour finir, la quatrième étape consiste à dire le poème sans avoir recours à une activité physique, en abandonnant en quelque sorte le support contextuel, en essayant de tirer tout le bénéfice acquis du travail préliminaire. Sur le plan didactique, il est intéressant de noter l’approche de chaque apprenant selon son origine ethno-culturelle et particulièrement celle du public asiatique. Non seulement, il n’y a pas de blocage, mais l’expression corporelle se révèle souvent plus fluide que celle du corps occidental. Pour revenir à l’exemple de l’apprenant japonais cité plus haut, c’est dans une unité gestuelle a minima qu’il avait dit son poème alors que les autres, non asiatiques, avaient, eux, montré davantage d’exubérance dans leur dire. L’empreinte la plus forte fut bien celle laissée par le premier. Il reste néanmoins un point à travailler de façon générale avec le public asiatique. C’est celui de la fluidité, quelle que soit la langue d’origine (chinois, vietnamien, thaï, japonais, coréen).

Une des techniques à proposer pour y remédier peut être celle du parler-chanter (« Sprachgesang »). Elle a pour but de sensibiliser l’apprenant aux marques prosodiques du discours, principalement à la différence de rythme entre sa langue maternelle et la langue cible bien moins saccadée. Ce qui souligne combien il est nécessaire de travailler cette part physique de la langue dans la classe dès le début de l’apprentissage.

Que ce soit à l’aide d’un poème ou d’un autre type de texte, l’apprenant est invité à énoncer en mouvement dans un espace à configurer proportionnellement au débit et au rythme du texte. Ce travail implique au préalable d’utiliser une des techniques dramatiques de base, la prise de conscience des mécanismes de l’appareil phonatoire, grâce à l’aide de l’enseignant, et la relaxation des parties du visage à l’œuvre dans la production des phonèmes. Mais pourrait-on demander à un francophone de prononcer du chinois sans faire de même ?

Pour finir, on ne peut manquer de souligner à quel point les préjugés sont souvent tenaces qui voudraient faire croire que les techniques dramatiques dans le schéma occidental ne sont assimilables qu’à une forme d’expressionnisme, c’est-à-dire une expression gestuelle quelque peu surdimensionnée (comme on dit d’ailleurs d’un acteur qu’il surjoue), voire outrancière. La corrélation entre le dire et le faire ne se fait pas toujours dans une configuration hyperréaliste. Ou bien faut-il y voir la trace d’une fragmentation de l’unité corporelle assez caractéristique de l’Occident où le corps devient un membre surnuméraire de l’homme [11].

Toujours est-il que toucher le corps, c’est entrer dans un domaine hautement culturel.