Par cheminement d’abord, il faut entendre l’évolution, aussi rapide que ferme, de la didactologie des langues-cultures (désormais DLC) dans l’esprit du praticien de français langue étrangère (désormais FLE) que je suis, en milieu institutionnel chinois de langue [1]. Ensuite, l’emploi de l’adjectif « personnel » a pour but de rappeler, épistémologiquement et déontologiquement, que l’auteur du présent article n’a pas la prétention d’universaliser son processus d’adhésion à la DLC, encore moins de donner leçon à quiconque, mais de présenter plus utilement (je le crois et l’espère) quelques réflexions et expériences provisoires et contextualisées, que j’ai pu tirer de mes études et recherches didactologiques, en vue de les partager avec d’autres acteurs du domaine. Quant à l’expression « enseignant-chercheur de terrain », elle vise à montrer que « la DLC sait se mettre réellement au service d’une demande sociale, celle des enseignants et apprenants chinois, et qu’elle a su “franchir le gué” (cf. Galisson) » [2]. Enfin, « à la lumière de la DLC » montre que je revendique la profonde influence que la DLC, représentée notamment par son fondateur et promoteur Robert Galisson, a eue sur moi. Il en résulte que, dans le corps du texte, je dirai successivement comment je suis venu à la DLC, et quel a été son rôle dans mes études et recherches doctorales, en France comme en Chine.

En octobre 1998, alors que j’étais au 46 rue Saint Jacques, à Paris, pour m’inscrire en DEA de FLE, j’ai eu la chance de faire la connaissance de Robert Galisson et d’entendre, pour la première fois, parler de la didactologie des langues et des cultures. Une année de DEA de DLC auprès de lui, de Christian Puren, ainsi que d’autres professeurs du domaine a été capitale pour moi, non seulement parce qu’elle m’a formé à des méthodes de recherche qui me permettront, dans le maquis des investissements à faire, de bien cibler les problèmes du terrain par observation, de les identifier par contextualisation, de les problématiser par conceptualisation-théorisation en vue d’intervenir sur le terrain de départ, mais encore et surtout de retrouver la confiance, la dignité et la responsabilité du praticien que j’étais, de l’enseignantchercheur de terrain que j’allais devenir. Et ce sont cette confiance, cette dignité et cette responsabilité recouvrées qui ont constitué une des premières sources d’énergie pour mener à terme, en 2001, une thèse de doctorat de DLC, également sous la direction de Robert Galisson.

Parmi les idées fortes dont j’ai tout de suite apprécié la pertinence, l’utilité et l’actualité chez Robert Galisson, il y a d’abord une rupture épistémologique nette avec l’applicationnisme, essentiellement caractérisé par l’application à la didactique « des disciplines de référence », d’une « théorie déjà là, construite à l’extérieur de la discipline et importée » [3]. Mais au lieu de m’attarder sur cette distinction radicale entre la DLC et l’applicationnisme, soigneusement récapitulée sous forme de tableaux par Robert Galisson lui-même, dans son récent ouvrage La formation en questions [4], « écrit à deux mains » [5], avec Christian Puren, j’aimerais insister sur sa double conséquence, directe et profonde, vis-à-vis de cette discipline d’intervention et des acteurs du domaine. En premier lieu, cette rupture a fait prendre conscience que l’amélioration de l’enseignement/apprentissage des langues-cultures étrangères en général et du français langue étrangère en particulier pouvait passer par l’autonomisation de la discipline qui décidait de s’en charger, la DLC en l’occurrence. En second lieu, ce qui est pour moi essentiel et extrêmement réconfortant, dès lors que la DLC « se veut à l’écoute de la base, à la disposition de ceux qui vivent quotidiennement et créativement les réalités de la classe » [6], et a pour « ambition première de combler le fossé du mépris qui sépare la théorie de l’action » [7], elle devient « une discipline de soutien et de service » [8] auprès du plus grand nombre des praticiens-enseignants comme nous, trop longtemps restés aux marges parce que hiérarchiquement considérés comme de simples « applicateurs », « consommateurs » de « produits passe-partout, fabriqués ailleurs et par d’autres » [9]. Ainsi, la DLC est à juste titre « une sorte de session de rattrapage pour leur [les praticiensenseignants] donner une chance d’accéder à la parole et de se faire entendre à leur tour » [10]. Il s’agit de « leur rendre une dignité qui leur a été confisquée » [11], une reconnaissance qui leur a été refusée, et ce « au nom d’une certaine éthique, de la justice, donc de la morale » [12]. De par ma position d’enseignant universitaire de français en Chine et de nouveau didactologue formé en France, donc d’enseignant-chercheur de terrain, je crois me trouver en position favorable pour témoigner que la DLC est de nature et apte à conforter nos enseignants de langue dans leur confiance et les responsabiliser dans leurs fonctions éducatives. En effet, elle a su nous convaincre qu’il n’existe pas de méthode universelle applicable à tous les cas de figure, encore moins de méthode toute faite, venue d’ailleurs et prête à mettre en œuvre dans le contexte d’E/A des langues-cultures qui est le nôtre. Nous convaincre aussi que les praticiens éclairés sont mieux placés que quiconque pour mettre en place des actes éducatifs appropriés à des situations uniques, et qu’il leur appartient donc de conceptualiser ces actes, réponses ou éléments de réponse aux problèmes observés en classe. Partant de là, je crois avoir compris pourquoi Robert Galisson déclare qu’un enseignant de langues « peut être à la fois didacticien, didactographe et didactologue » [13].

La deuxième idée forte de la DLC, qui me frappe, philosophiquement, tient à « sa démarche pragmatique, qui part du terrain (l’observation de l’objet d’étude), s’en écarte par la problématisation en contexte (la conceptualisation/théorisation interne, c’est-à-dire la construction d’une réponse spécialement adaptée au problème), pour mieux y revenir (intervention) » [14]. Je crois que l’on touche ici à une épistémologie très constructive, non seulement pour faire de la recherche (cf. les 8 phases proposées par Robert Galisson pour produire des connaissances et des savoirs en DLC [15] ), mais aussi pour prendre connaissance du monde. Ainsi que Robert Galisson l’a fait remarquer avec insistance, « dans ce type de démarche, la théorie (qui n’est pas “construite” au départ, pas déjà là, toute ficelée, comme dans l’application, mais “à construire”) devient un moyen au service d’une fin qui est l’action » [16]. Pour interpréter les réalités du quotidien, les Chinois aussi font appel à cette démarche philosophique, que je me permets de traduire ici littéralement : agir – réfléchir – réagir.

La troisième idée forte de la DLC, que j’apprécie beaucoup et que je partage entièrement, réside dans sa réflexion englobante des rapports entre langue et culture, et en particulier dans sa distinction convaincante entre « la culture action » (culture courante, culturelle, comportementale, expérientielle) et « la culture vision » (culture savante, cultivée, institutionnelle) [17]. En témoigne l’appellation même de didactologie des languescultures. Ce couple « langues-cultures » au pluriel reflète en effet une ouverture et souligne « la relation de consubstantialité qui les unit : l’une est dans l’autre et l’autre dans l’une » [18].

Autant je me suis laissé entraîner par la DLC, autant celle-ci m’a aidé et servi dans mes réflexions et recherches personnelles. Dans le cadre nécessairement limité du présent article, je me propose d’illustrer, à trois niveaux (conceptuel, heuridactique [19] et éthique), qui me semblent révélateurs, l’importance du rôle que la DLC a pu jouer dans l’accouchement, en deux ans, de ma thèse de doctorat.

Au niveau conceptuel d’abord. On sait que « les concepts », « la conceptualisation » s’inscrivent au cœur la DLC, à tel point que la conceptualisation est considérée comme un passage obligé de la didactologie avant l’intervention sur le terrain. Force est d’ailleurs de constater que Robert Galisson et Christian Puren sont conceptualistes : ils savent situer leurs propositions dans le cadre conceptuel. C’est le cas, par exemple, du très célèbre « appareil conceptuel/matriciel de référence » [20], mis au point par Robert Galisson et qu’il considère comme une « boîte à outils inépuisable ». C’est également le cas du « champ didactique des langues » [21], conçu par Christian Puren et que lui-même appelle « machines à réfléchir » et « moulins à idées ». À force de lire leurs textes, de les entendre et de les interroger, je me suis largement inspiré d’eux pour apprendre à conceptualiser, à théoriser par moi-même et pour moi-même. C’est ainsi qu’après avoir minutieusement identifié et spécifié le sujet (l’étudiant spécialiste de français et le non-spécialiste de français), l’objet (la langue-culture : le français juridique), l’agent (l’enseignant), le milieu institué (le SISU et la BFSU) [22], le milieu instituant (la société chinoise), l’espace et le temps à l’université, je suis parvenu à un produit conceptualisé autour de trois modèles au regard du milieu institutionnel chinois de langue, du FLE général et de la DLC. C’est dans ce cadre conceptuel en effet que je crois avoir pu bien positionner le FLE à orientation fonctionnelle (en milieu institutionnel chinois de langue), de façon à le distinguer, épistémologiquement et didactiquement, du français de spécialité, du français sur objectifs spécifiques, ou encore du français fonctionnel au sens strict du terme et à le rapprocher, au contraire, linguistiquement et pédagogiquement, du FLE général. De même, en abordant le statut de la culture par rapport à celui de la langue en milieu institutionnel chinois, j’ai réussi à l’éclairer au moyen de concepts métaphoriques tels que « mariage arrangé », « mariage forcé » et « mariage de raison » [23]. Au niveau heuridactique ensuite. Comme l’indique bien ce mot-valise composé d’« heuristique » et de « didactique », que Robert Galisson a suggéré dans un texte de 1990 [24], les pensées, les travaux, ainsi que les cours de Robert Galisson et Christian Puren se distinguent souvent d’une manière remarquable par cette originalité, à la fois heuristique et didactique, qui consiste à sensibiliser, à introduire les étudiants à l’éducation aux languescultures, sans les exposer brutalement à la complexité, sans la leur imposer gratuitement, de l’extérieur. Parmi beaucoup d’autres textes exemplairement « heuridactiques » de la didactologie, je citerai : la « Formation à la recherche en didactologie des langues-cultures » [25] de Robert Galisson, dont la deuxième partie, relative à la conception ternaire de la discipline, a été pour moi particulièrement instructive et enrichissante. Et le chapitre 2 « Comment théoriser sa pratique » de Christian Puren, dans l’ouvrage La Formation en questions [26], dont je me suis largement inspiré quand il m’appartenait, à mon tour, de conceptualiser, de problématiser et de théoriser dans le cadre de mes travaux de recherche doctorale; et ce comme si j’avais suivi, de vive voix et en temps réel, une séance de formation pratique de théorisation. Notons au passage que, malgré des différences, voire des divergences, Robert Galisson et Christian Puren me semblent parfaitement complémentaires l’un de l’autre. Alors que le premier me paraît bien être le pionnier dont parle Jacques Cortès, « celui qui s’est toujours placé en éclaireur, loin devant, pour reconnaître la route à suivre, la baliser, en expliquer les charmes et les dangers, en tracer même les prolongements ultérieurs les plus probables » [27], le second est un véritable formateur-accompagnateur didactologue, dans le sens qu’il est toujours là, avec ses outils conceptualisés de manière probante et vigoureuse, pour nous aider à élargir, approfondir et à concrétiser nos réflexions en gestation. Je partage entièrement l’idée selon laquelle la (re) lecture de leurs textes nous enrichit continuellement et j’ajouterai que, personnellement, je les lis dans le plaisir et l’enthousiasme. Au niveau éthique enfin. Il suffit de lire Robert Galisson, Christian Puren ou encore Jacques Cortès pour constater la place privilégiée qu’elle tient dans la DLC. Pour R. Galisson, entendue au sens de « conscience morale et de conduite en société » [28], « l’éthique est à la fois principe de l’éducation et produit de la culture » [29] auxquels participe « statutairement » [30] l’enseignement/ apprentissage des langues vivantes en milieu institutionnel. Pour moi, il s’agit concrètement d’une éducation à la diversité des langues et des cultures, d’une centration sur le sujet apprenant, d’une véritable reconnaissance institutionnelle de l’agent enseignant de langue. Épistémologiquement parlant, j’y vois aussi l’opposition à l’universalité par la particularité, c’est-à-dire la conscience de ne pas détenir la vérité, toute la vérité, dans un domaine à forte implication de « l’homme et des valeurs de la société », où « l’extrême diversité-complexité des situations d’enseignement/apprentissage des langues-cultures » [31] s’accompagne forcément de réponses « limitées, partielles, “partiales”, et enfin fortement évolutives » [32]. Je crois avoir bien compris « cette conscience éthique » et c’est la raison pour laquelle je veille ou essaie de veiller constamment à ce que « la modestie du propos tranche avec l’assurance » [33] des certitudes, que ce soit dans mes recherches ou dans mes pratiques quotidiennes de classe. En témoigne le choix délibéré du terme « problématique » dans le titre de ma thèse qui signifie, selon Christian Puren, que dans notre domaine, les questions « n’ont jamais de solution unique, simple, permanente et universelle », et « ne sont donc jamais totalement satisfaisantes partout et toujours » [34].