À l’âge de dix ans mes parents, des protestants convaincus, ont décidé que l’occupation de leur fille à l’école était insuffisante et qu’il s’avérait indispensable de combler un peu les heures de loisir avec des études supplémentaires. Alors, j’ai eu droit aux leçons de piano chez le seul professeur qui habitait le village. Comment décrire la panique que le clavier provoquait en moi, ou encore la sueur glaciale qui perlait sur mon visage lorsque le jeune homme me demandait le solfège ? D’un caractère décidé et tenace, malgré mon jeune âge, j’ai résisté de toutes mes forces : je n’aimais pas la musique et ne voulais plus de leçons de piano. Mais, pour convaincre mes parents il fallait bien proposer quelque chose à la place. C’est ainsi que les cours de français sont entrés dans ma vie et que j’ai fait mon entrée triomphale dans l’univers magique d’une langue étrangère. Connu de tous ceux qui enseignaient le français par la méthode directe dans les années soixante, le livre de Mauger appelé couramment Mauger Bleu (MB) égrenait à mes yeux, au fil des leçons, un monde extraordinaire et passionnant où je ne décelais ni « faux dialogues », ni fonction référentielle omniprésente, ni centres d’intérêt, ni longues listes de vocabulaire avec des mots comme le mât de Cocagne ou les femelles des animaux telle la truie, l’ânesse ou la pigeonne (MB I : 164) [3]. J’adorais la petite Hélène parce qu’elle était extrêmement curieuse, comme moi. Pierre, son frère, avait par contre moins de charme car il n’était « ni beau ni laid » (op. cit., 22). Les leçons de Madame Gonnet m’ouvraient des perspectives inouïes : les Français avaient l’eau à la bouche devant un plat d’escargots, ces petites bestioles que j’écrasais gaiement les jours de pluie parce qu’ils dévastaient les plantes du jardin; ils mangeaient du fromage à la fin du repas alors que chez nous on le servait coupé en petits cubes comme apéritif avec le vermouth du dimanche et enfin, la variété de ces fromages était si grande qu’ils pouvaient en goûter un différent chaque jour de l’année. Je n’ai jamais oublié une photo qui se trouvait à la fin du manuel et sur laquelle notre professeur a évité tout commentaire. « On s’embrasse beaucoup sur le quai des gares françaises » disait la légende accompagnant la photo (op. cit., 186) qui faisait rêver la jeune adolescente que j’étais devenue.

Peu à peu le français, cette langue qui préservait l’intimité des adultes de ma famille puisqu’elle leur permettait de communiquer sans que nous, les enfants, nous comprenions ces paroles mystérieuses qui chuintaient ou bourdonnaient dans la bouche de mon grand-père vaudois, ces sons opaques et sombres logés dans le nez des vieilles tantes sont devenus familiers, amicaux et sans secrets pour moi. Ainsi, quatre ou cinq ans de français aux bons soins de mon professeur, deux tomes du manuel cité et l’influence familiale m’ont permis de faire mes premiers pas hésitants dans le domaine de l’enseignement. En effet, j’ai commencé à aider mes camarades du lycée lorsque ceux-ci avaient des difficultés en français : je leur faisais des dictées pour améliorer l’orthographe, nous pratiquions l’analyse logique et nous passions le monde en revue pour décrire les objets à la manière du dictionnaire Duden. La réussite des élèves de français couronnait mes efforts de camarade – professeur engagée et cela a certainement laissé des traces dans mon inconscient car, un an après avoir entrepris des études de chimie à l’université, un événement fortuit a changé pour toujours ma vocation.

Le groupe de Latino-Américains que j’intégrais était important et, une fois confortablement installée en résidence universitaire, la responsable du programme des boursiers m’a expliqué les démarches à faire pour l’inscription universitaire. À la faculté ma surprise a été grande : je me retrouvais seule et je n’ai rencontré aucun des camarades du groupe voyageur, destinés apparemment au même type d’études que moi. J’ai compris plus tard que la directrice du programme m’avait séparée du groupe initial qui devait suivre des cours pour étrangers au centre ville pour m’aiguiller vers les études que font les Français eux-mêmes, à l’université. À ce moment-là j’étais incapable de faire une analyse objective. Je pensais le pire de cette dame qui me poussait vers un monde que je ressentais plein de souffrances, d’angoisses et d’échecs. En effet, je vivais dans la sensation que tout me manquait, que j’étais très ignorante et particulièrement incomplète du point de vue intellectuel. À l’école secondaire j’avais surtout étudié la littérature uruguayenne et quelques auteurs latino-américains, je connaissais les grands mouvements historiques et sociopolitiques de mon pays et de l’Amérique latine et bien entendu, je possédais un minimum de culture générale acquis au fil des lectures. Mais, dans le domaine de la littérature française j’étais très démunie : je connaissais des poésies car la récitation était d’usage au moment des examens de français, j’avais fait quelques incursions dans le Lagarde et Michard pour chercher des renseignements demandés dans les cours de l’Alliance Française et j’avais lu quelques romans pour mon plaisir. Par contre, les parties constitutives de la dissertation française, les profonds mystères du commentaire composé et la différence entre celui-ci et le commentaire de texte m’échappaient complètement.

Sérieuse et quelque peu maniaque j’ai donc couru à la librairie la plus proche pour acheter les manuels sauveurs qui pourraient combler les lacunes – de vrais océans – que j’avais. Un sac regorgeant de livres aux titres prometteurs : « Les grands écrivains par la dissertation », « Clefs pour la littérature », « La composition française en 100 dissertations » « Les a b c du bac » ont un peu calmé mes angoisses existentielles. Enfermée dans ma chambre des journées entières, j’ai observé et scruté ces livres devenus des « bibles », j’ai étudié les auteurs et les grands mouvements littéraires auxquels ils appartenaient. M’inscrivant inconsciemment déjà dans ce qui allait devenir plus tard mon ange sauveur, la didactique, j’inventais des simulacres d’examen en temps limité pendant lesquels je devais traiter un sujet pris au hasard parmi une quinzaine inventée préalablement. Mes soirées se succédaient dans une énervante monotonie : je tirais au sort le sujet et je m’appliquais à rédiger la dissertation en commençant par le plan détaillé comme il était conseillé dans l’un des livres consultés. Tous les matins, la femme de ménage espagnole vidait une poubelle remplie de feuilles de papier où gisaient des brouillons surchargés de ratures qui traduisaient des carences, bien entendu, mais aussi la nostalgie et la secousse profonde du dépaysement.

Essais plutôt vains, résultats maigres et décourageants matérialisés par les commentaires des devoirs remis : « Organisation du devoir maladroite », « La réflexion est peu satisfaisante », « Ensemble assez superficiel ». Dans ce tableau au noir de mes débuts universitaires il y avait cependant des éléments très positifs. D’abord, il faut signaler que j’obtenais souvent des remarques très encourageantes concernant la manière d’écrire : « Le style est fort correct », « Du goût, de la sensibilité dans l’écriture ». Ensuite, l’aide fournie par mes camarades français, leur patience, leur compréhension, leur sens de la solidarité et le témoignage permanent de leur amitié restent en moi comme des souvenirs indélébiles. Ils étaient devenus mes ancrages en France et leur apport a joué un rôle essentiel pour que je puisse tisser d’autres attaches et éloigner un phantasme qui me hantait : le retour anticipé au pays natal.

Enfin, un troisième aspect encourageant est à signaler dans ces études qui risquaient de mal se terminer. De mon temps, les cours de Lettres Modernes étaient organisés en unités de valeur (UV), certaines étaient obligatoires alors que d’autres se présentaient au choix. J’avais pris une UV de phonétique, une autre de grammaire, une de traduction en espagnol et une d’initiation à la linguistique, cette science assez nouvelle dans l’enseignement qui, prenant une forme plus organique, se matérialisait à travers les célèbres « Éléments de Linguistique Générale » d’A. Martinet. Dans mon esprit ces matières s’opposaient complètement aux UV dites littéraires et j’éprouvais un énorme plaisir à les pratiquer. Et ceci pour plusieurs raisons. Pour commencer, mes connaissances théoriques préalables de la grammaire française et de la langue espagnole me permettaient d’avoir un certain nombre de succès universitaires indispensables pour garder le moral face aux échecs littéraires évoqués précédemment. Ensuite, je sentais que si je m’appliquais je pouvais y exceller car il n’était pas bien difficile d’apprendre, par exemple, la transcription phonétique, le système phonologique du français et le comparer à celui de l’espagnol, les liaisons interdites ou facultatives, les monèmes grammaticaux et lexicaux, le syntagme, etc. En quelque sorte cela ressemblait à la chimie que j’aimais tant dans la mesure où dans ces matières-là je pouvais déceler une rationalité, une logique, une rigueur que malheureusement je n’étais pas à même de trouver lorsqu’on analysait mot à mot un texte littéraire pour saisir « ce que l’auteur a dit » et le verbaliser « sans faire de la paraphrase » comme disaient les professeurs à l’époque. Peut-on vraiment savoir ce que le scripteur a mis, dans un texte, à un moment donné ? Dans ce domaine, la pensée de Valéry affirmant qu’il n’y a « pas de vrai sens d’un texte » a toujours guidé mon esprit qui se plaît à succomber au miracle des lectures plurielles, renouvelées, différentes et enrichies chaque fois qu’on recommence.

L’Institut de Phonétique de la rue des Bernardins, dans le 5^e arrondissement, me proposait tout ce dont j’avais besoin : des cours variés ainsi que des professeurs dynamiques et exigeants, dont les noms sont devenus célèbres pour leur contribution à la recherche, soit en linguistique, soit en linguistique appliquée. B. Pottier, R. Galisson, D. André-Larochebouvy, H. Lane, J. Perrot, M.-L. Donohue-Gaudet, I. Fónagy, entre autres, faisaient partie de l’équipe permanente. Il y avait ensuite les conférenciers invités tels que B. Malmberg ou S. Borel-Maisonny et les auteurs de manuels de FLE (français langue étrangère) que R. Galisson intégrait à ses cours pour que nous ayons la possibilité de discuter avec les concepteurs des méthodes d’enseignement, novatrices à l’époque. Qu’il suffise de rappeler qu’en 1970 – ma première année parisienne – aussi bien « La France en direct » (J et G. Capelle : 1969) que « Frère-Jacques » (J. Bertrand et J. L. Frérot : 1967), avec des dialogues vraisemblables et la mise en images de la situation apportaient une bouffée d’air frais aux professeurs et aux apprenants fatigués de mémoriser des listes de vocabulaire, de décrire, de répondre à des questions évidentes et dépourvues d’enjeu pragmatique, en un mot fatigués de passer à côté du discours et d’articuler des mots sans parvenir à prendre en charge leur énonciation.

Je garde en mémoire une image merveilleuse de ces rencontres au cours desquelles les auteurs montraient surtout leurs difficultés, c’est-à-dire les parcours sinueux et les errances de la conception d’une méthode, les peaux de bananes rencontrées et la souffrance, en général très grande, qui précède tout enfantement. Le concept de complexité de la tâche de production émanant de ces réunions, uni à un autre, cher à R. Galisson qui signalait : « L’écriture est porteuse de sens », m’ont toujours guidée dans mon modeste travail de création pédagogique. Couchant sur le papier des idées confuses, des bribes de phrases incohérentes, je parviens souvent à trouver une certaine logique, ou à débrouiller les mystères de ma propre pensée. Par ailleurs, même découragée ou paralysée par l’envergure et la difficulté du travail à faire, je puise des énergies dans le souvenir des causeries évoquées, qui mettaient en scène des méthodologues éminents, des êtres en chair et en os.

À l’Institut, je me sentais tout à fait à l’aise : on travaillait en petits groupes et l’origine des élèves était très hétérogène, il y avait aussi bien des professeurs diplômés d’anglais, de russe ou de portugais, que des étudiants inscrits au certificat de Linguistique Appliquée I que je suivais. Je crois pouvoir situer à ce moment-là ma décision de me consacrer à l’enseignement du FLE. En effet, le fait d’avoir appris une langue étrangère et de l’avoir enseignée me donnait beaucoup de force et d’assurance. J’avais l’impression de saisir pleinement des contenus qui apparaissaient à mes yeux comme du déjà vu. Il s’avérait facile pour moi d’imaginer la situation de l’apprenant qui a du mal à segmenter le magma sonore d’un dialogue, à saisir le sens d’un énoncé sans passer par la traduction, ou à mémoriser des séquences perçues généralement comme longues et rapides. En tant qu’étudiante de FLE, j’avais vécu cette curieuse sensation d’étrangeté devant la langue-culture où désarroi et plaisir jouent à cache-cache, se disputant le terrain. Car, s’il est certain qu’on est déconcerté par une mélodie que la bouche tente en vain de suivre, que la crispation nous domine, que le rire des autres montre impitoyablement nos faiblesses linguistiques, il n’en reste pas moins vrai que l’incorporation progressive des sons rebelles, la possibilité de commencer à attribuer du sens à des énoncés et à les utiliser convenablement crée beaucoup d’illusions et des moments de vraie joie.

Une fois la Maîtrise de Phonétique bouclée, trois stages ont complété ma formation française. D’abord, un stage d’été au CLAB (Centre de Linguistique Appliquée de Besançon) où j’ai eu la chance de rencontrer des professeurs chevronnés tels que S. Moirand et R. Porquier, entre autres. Ensuite, j’ai été formée à la méthode audio-visuelle grâce au travail d’H. Besse à l’Université de Vincennes et enfin j’ai pu mettre à l’épreuve mes connaissances théoriques dans les classes de l’Alliance Française de Paris, à partir des pratiques réalisées dans des cours divers.

Je ne voudrais pas conclure ce parcours de ma vie académique en France sans un commentaire à propos de mes rapports avec le matériel bibliographique. La photocopie n’existant pratiquement pas en 1970, je passais une grande partie de mon temps à consulter des fichiers et des livres dans les différentes bibliothèques. Ceci m’a profondément marquée et a défini pour toujours l’amour que je porte aux livres et à la lecture. La vitesse des recherches bibliographiques par Internet et la profusion du matériel auquel on a accès me séduisent, mais rien n’est comparable à la texture d’un vieux bouquin déniché ça ou là, à l’odeur d’un livre neuf et à l’agencement des couleurs et des lettres sur la couverture d’une revue scientifique. Je me plais à écouter leur chant de sirènes m’incitant tantôt à les feuilleter et à les parcourir en diagonale, tantôt à les dévorer en dégustant chaque mot au cours d’un festin qui réserve sa précieuse nourriture à un seul invité.

Il est bien connu qu’en Amérique latine la survie économique d’un professeur de l’école secondaire dépend de l’énergie exigée par la quarantaine d’heures hebdomadaires qu’il doit assurer. L’Uruguay ne fait pas exception à cette règle, ce qui permet de comprendre qu’à l’époque j’étais fort affairée. Cependant, une fois de plus, le hasard allait provoquer un profond changement dans mon existence. Avant de quitter l’Institut de Phonétique, mon regard s’était posé sur une affiche proposant le XV^e Congrès International de Phoniatrie qui se tiendrait en Argentine, à la fin de l’année de mon retour. On y annonçait certains participants dont les noms m’étaient familiers puisqu’ils faisaient partie de l’équipe qui assurait une matière appelée Anatomie de la Phonation que j’avais suivie. Il va sans dire que j’ai assisté à ce congrès, d’une part, parce que j’avais envie de participer à une activité académique inconnue pour moi et d’autre part, parce que Buenos Aires, comme ville, m’attirait irrésistiblement.

Les détails de ce congrès, décisif dans ma vie privée, dépassent le cadre de ce travail. Je dirais simplement que l’interprète chargé de faire la traduction simultanée de la conférence du président de l’Association Internationale de Phoniatrie (l’un de mes professeurs à l’Institut de Phonétique) ayant eu un empêchement au dernier moment, je l’ai remplacé au pied levé. Ce service rendu, j’ai été invitée à un dîner qui a permis aux participants des échanges, des causeries détendues dans la plus grande convivialité. Le cœur transpercé par une flèche de Cupidon à ce moment-là, j’ai plié bagage peu de temps après et quitté l’Uruguay pour me fixer à Buenos Aires, en 1973.

Tout professeur, on le sait, est observé, jugé et évalué par ses élèves. Moi, je l’étais doublement : les mêmes élèves me scrutaient dans le cours théorique et dans les classes pratiques de l’école secondaire. Par conséquent, tous mes efforts tendaient à trouver la plus grande cohérence entre l’intervention pédagogique et les positions théoriques préconisées, aucune fissure ne pouvant sillonner le bâtiment que je tentais de construire. À la fin de chaque cours avec les adolescents nous faisions une réunion de mise au point avec les stagiaires, ceux-ci étant chargés de l’analyse de la classe observée.

C’est là que j’ai senti, probablement pour la première fois, que l’applicationnisme, tel un corset, empêchait toute créativité et que l’observation minutieuse de la réalité du cours, au contraire, pouvait constituer une riche source de réflexion et de théorisation. Les remarques de mes stagiaires m’ont vite fait comprendre une vérité simple selon laquelle une théorie qui n’est pas pensée, montée et ajustée à partir de la réalité risque de fonctionner à vide, du moins dans l’enseignement des langues. Grâce aux discussions avec les futurs professeurs, mes yeux trop naïfs, sont devenus de puissantes lentilles capables de saisir la variété des plans de la classe et de déceler les multiples faisceaux porteurs de significations. Les critiques de mes élèves m’ont appris également à être vigilante aux indices de décrochage dans ma propre pratique et ouverte aux changements que ces ratés devaient opérer en retour sur la théorisation. C’est donc en ce sens que je peux dire que mon savoir didactologique a été profondément façonné par une observation permanente et minutieuse de la pratique, qui tel un phare, montre les écueils dangereux et guide l’entrée salutaire au port.

Pendant trois ans, j’ai vécu dans le bonheur car je faisais ce qui me plaisait : des cours variés, des lectures pour ma formation et de la réflexion à partir du travail avec mes stagiaires. En 1976, un coup d’état abominable, m’a éjectée du système formel, comme tant d’autres. Exclue de l’école publique, je n’avais accès à rien : pas de congrès, pas de conférences, pas de stages. Souffrant l’exil dans ma patrie d’adoption, j’ai passé presque dix ans de ma vie à faire des cours dans le domaine privé. Fidèle à un principe cher à ma famille : « Quand on n’a pas ce que l’on aime il faut aimer ce que l’on a », j’ai essayé de trouver un sens à ma nouvelle situation et j’y suis parvenue. Obligée de faire des cours à des adultes aux motivations variées, j’ai parcouru une pléthore de manuels allant de l’éternel Mauger Bleu au génial Archipel, en passant par De Vive Voix, Mauger Rouge, Intercodes et Sans Frontières, entre autres. Ce travail épuisant m’a donné une très grande richesse : non seulement je peux amuser des amis lors d’une soirée en parlant manuel mais, encore une fois, je possède une connaissance du terrain vraiment précieuse. Elle me permet de repenser la pratique et de théoriser sur les ensembles méthodologiques avec une assurance qui est fruit de l’interaction dynamique des parcours en salle de classe et des élucubrations de cabinet de travail.

En 1983, l’avènement de la démocratie me permettait l’entrée à l’Université que je souhaitais tant ! Elle s’est concrétisée grâce à deux concours : le premier pour la chaire de Langue Française I, et le second, pour celle de Lecture-compréhension en FLE, que j’ai actuellement. Cette nouvelle période a été particulièrement féconde pour ma formation car j’ai entrepris des activités inconnues jusque-là. Avec des collègues nous avons formé une équipe de recherche à ancrage institutionnel et participé à des activités académiques de nature diverse. Préparation de livres, d’articles et de matériel d’appoint pour les cours universitaires, journées et congrès dans le pays et à l’étranger ont contribué à modeler mon savoir, confronté maintenant à l’œil impitoyable de mes pairs. En effet, leurs critiques parcourant la gamme de la mordacité à la louange ont toujours été un moteur important pour l’action. Recommencer, corriger, creuser, peaufiner : voilà des verbes que j’ai appris à conjuguer grâce aux collègues universitaires et que j’ai fixés non par des exercices structuraux, mais par un réemploi en situation.