Ma mère, professeur de français, m’avait emmenée avec elle en France, je devais avoir 16 ans quand elle a décidé d’aller suivre un cours d’été à Besançon. Je ne connaissais que peu de mots de cette langue, malgré les efforts qu’elle avait faits pour me pousser à comprendre les questions que de temps en temps elle me posait pour avoir des réponses de ma part. C’était une corvée, je répondais à mi-mots juste pour ne pas lui déplaire, mais mes phrases étaient de l’italien déguisé en français ; encore une fois il n’y avait aucun lien entre moi et la langue qu’on me demandait d’utiliser. À Besançon, les premiers jours, j’ai parlé un peu anglais avec des gens qui le parlaient aussi mal que moi, mais c’était le seul moyen de nous comprendre. Puis, j’ai suivi un cours de français et je peux dire que ça m’a tout de suite plu pour l’ambiance, le type de travail proposé, le fait que je me débrouillais et qu’on m’encourageait à aller plus loin; en peu de jours j’ai fait des progrès remarquables, ce qui m’a permis de faire la connaissance de deux étudiants français qui travaillaient à l’université pendant le cours d’été. À partir de là, par des liens émotionnels, la motivation est montée en flèche : je m’efforçais de comprendre et j’arrivais à ne pas paraître idiote, je tenais à m’exprimer et les mots me venaient aux lèvres facilement. Trois semaines plus tard, une fois rentrée à la maison, c’est moi qui posais des questions en français à ma mère.

À l’université, mon amour pour les mathématiques m’avait fait croire que j’avais un avenir de femme de sciences…, mais quelques mois plus tard j’avais changé d’avis. Alors, après une longue et tragique réflexion pour mes 18 ans, je me suis inscrite à la faculté de langues vivantes et j’ai décidé de me spécialiser en français. Mon caractère obstiné devait montrer à ceux qui avaient constaté mon échec en mathématiques que j’étais capable de réussir, et j’en ai été capable.

Malheureusement, ma licence en français ne me permettant pas de trouver du travail, j’ai commencé à enseigner l’anglais, à contre cœur, évidemment. Je ne me sentais toujours pas à l’aise avec cette langue; en plus j’étais dans un lycée professionnel où les élèves, qui auraient dû avoir 15/16 ans avaient parfois mon âge, ne manifestaient aucun intérêt pour cette langue. Entrée dans mes classes sans aucune formation initiale, tout ce que j’ai su proposer aux élèves a été l’enseignement que j’avais subi, sans me rendre compte des différences existant entre ma situation passée et leur réalité présente.

La contextualisation aurait dû m’apparaître comme incontournable : ma petite classe (garçons et filles) de lycée bourgeois d’avant 68 avait bien peu de ressemblances avec des classes de lycée professionnel (composées uniquement de garçons) d’un établissement situé dans un village, avec un public issu de familles prolétariennes ou paysannes. J’ai souffert une année avant de comprendre. Puis tout m’a semblé clair, je veux dire tout ce qui n’allait pas dans ma méthode d’enseignement. La démocratisation de l’enseignement me mettait au contact d’un public « neuf » dont je devais apprendre à identifier les besoins, à susciter la motivation à un moment où le concept de besoins langagiers ou notionnels devait encore voir le jour; et il m’était surtout difficile de décider comment gérer le processus d’enseignement/apprentissage. Il était aussi clair que je ne pouvais pas compter sur l’aide de l’institution ou sur celle de mes collègues, qui n’avaient pas une grande disponibilité psychologique au changement et qui semblaient ignorer les mauvais résultats d’une très grande partie des élèves. J’ajouterais que le fait de m’être engagée au niveau syndical m’avait poussée à des réflexions de type idéologique et éthique sur le métier d’enseignant.

Comme ma situation était toujours difficile, parfois très dure, de temps en temps insupportable, et que je n’avais rien à perdre je décidai de me jeter à l’eau. Pendant les vacances j’ai élaboré un « petit scénario » et l’année suivante, à la rentrée, j’ai commencé à le mettre en place. J’ai partagé la classe en groupes et demandé aux élèves, sur la base d’un petit projet d’organisation du travail de l’année, de me fournir des indications pour une planification satisfaisante pour tout le monde. Comme je leur demandais de parler et non de se taire, ils n’ont plus eu besoin de crier; comme ils avaient le droit de circuler d’un groupe à l’autre, ils n’ont plus eu envie de se lever pour déplaire à une autorité qui imposait une règle; et surtout ils se sont sentis flattés par ma proposition de collaboration, car ils n’imaginaient pas pouvoir être sollicités en ce sens. J’avais gagné une bataille, un long chemin plein de difficultés restait à parcourir.

Quelques années plus tard j’ai obtenu un poste de français dans un lycée pilote, section langues étrangères ; mes élèves étaient motivés pour l’apprentissage des langues et je pouvais leur enseigner la langue que j’aimais, mais pour trouver mon bonheur il me fallait briser la rigidité de la démarche que les méthodes audio-visuelles imposaient à l’époque : une cage qui aurait pu me servir pour enseigner des mots et des règles d’anglais, mais qui ne pouvait pas contenir la richesse de la langue française que je voulais leur faire apprendre.

C’est alors que j’ai commencé à lire la littérature professionnelle, surtout Le Français dans le monde, qui m’a ouvert les yeux – clairvoyants et sereins [1] – sur un monde à découvrir. L’approche communicative commençait aussi à entrer en classe. Avant même la publication d’Archipel, cela se traduisit dans ma tête et dans mes classes par un constat : pour enseigner/faire apprendre la compétence de communication il faut une situation de communication fertile. La langue n’est pas quelque chose d’abstrait qui se réalise par hasard : pour parler, pour écouter et à plus forte raison pour lire et pour écrire, il faut avoir besoin ou envie de le faire. Mais comment peut-on avoir besoin de communiquer en langue étrangère quand on peut le faire simplement en langue maternelle ? Les besoins, dont le Conseil d’Europe parlait à propos d’un public adulte d’immigrés, n’étaient pas applicables à l’enseignement scolaire, où l’on ne peut miser que sur la motivation, le plaisir de faire quelque chose de nouveau, d’amusant, d’intéressant ou d’utile. À la recherche de notre chemin, par tâtonnements successifs, mes élèves et moi avons travaillé avec des manuels ou sans (quand on se sentait trop encadrés) avec des inventaires (Un Niveau Seuil et d’autres de type didactisé), avec des documents authentiques écrits (que je ramassais un peu partout pendant mes voyages en France) et des documents authentiques oraux (qu’en France j’enregistrais sous forme d’interviews faites à des inconnus dans la rue, ou de conversations chez des amis, parfois aussi micro caché). De ces années d’enseignement je garde des lettres et même des poèmes – petits bouts de papier précieux – que quelques-uns de mes élèves m’ont écrits : le français était devenu pour certains d’entre eux un moyen d’expression personnelle, surtout au niveau affectif et émotionnel et ils s’en servaient quand ils avaient envie de me parler de leurs problèmes d’adolescents, ou de me dire leur opinion sur notre travail commun.

Ma mère écrivait depuis des années des ouvrages pour l’enseignement du français langue étrangère et j’ai commencé à réfléchir avec elle aux problèmes qui se posent à un auteur qui travaille à la construction de matériel didactique. Le très bon rapport avec mes élèves et les satisfactions du travail d’un côté, cet engagement éditorial de l’autre me donnaient de grandes satisfactions. Ce fut un moment important de ma vie personnelle : après un grave accident je sortais d’une période tragique et je recommençais à faire confiance à la vie; ma fille est née. J’en étais amoureuse, j’étais amoureuse de la vie et bien sûr de mon travail, de mes élèves. Les rencontres importantes existent, j’ai eu la chance d’en faire dans ma vie. C’était le moment où la didactique des langues, après vingt-cinq années dédiées à l’acquisition de la langue orale, mettait l’accent sur la lecture, sur les documents authentiques. Savoir lire signifie savoir construire du sens… Il faut accepter de prendre des risques… Lire c’est posséder… « La lecture globale se caractérise par un petit nombre de fixations et partant par une perception d’ensembles graphiques larges. D’autre part, ces ensembles larges ne sont pas perçus par additions de leurs parties constitutives (lettres ou mots), mais globalement à partir d’indices sélectionnés en fonction des hypothèses de sens émises en cours de lecture et des anticipations qu’elles provoquent… » [2]. J’avais appris à lire, ou on m’avait appris à lire, à me poser des questions, j’avais mis au point des stratégies de lecture et choisi des itinéraires : la lecture est un rendez-vous, la signification de ce que nous lisons réside en nous, dans ce que nous projetons de nos propres expériences et de notre connaissance du monde. En 1980 a paru le premier ouvrage auquel je crois avoir collaboré de façon importante : c’était un ouvrage sur la lecture [3].

Un an après, j’ai passé un concours du Ministère de l’Éducation Publique italien pour devenir formateur de français, dans la province de Livorno, la ville où j’habite. Le premier stage de formation, ou de recyclage comme on disait à l’époque, que j’ai animé, cent heures en une année scolaire, a été construit sur la base des indications, des conseils, et surtout de l’enthousiasme et de la méthodologie de travail d’un stage BELC d’été. Quatre semaines de travail intensif, dur, parce que j’avais décidé de travailler au moins dix heures par jour, étant donné qu’à côté des modules de didactique du matin et de l’après-midi, j’avais choisi aussi le module atelier-théâtre du soir. Et c’est de ce module que je voudrais dire quelque chose. Dans le descriptif fourni aux stagiaires au début du stage, l’animateur précisait : « On se propose dans un atelier suivi de sensibiliser les participants à l’importance du langage affectif par le biais d’activités théâtrales. L’expérience montre en effet que la parole vivante est toujours soutenue par une émotion et que c’est ainsi qu’elle est véritablement mémorisée. Nous voudrions donc montrer, à partir d’un véritable travail d’acteur, le rapport qu’on peut envisager entre théâtre et apprentissage linguistique. » C’est la première fois où j’ai eu l’occasion de travailler sur mon savoir être, sur l’image de moi que je donnais aux autres, et aussi sur les mécanismes de la communication, la vraie, celle qui doit s’instaurer à l’intérieur d’un groupe de personnes qui travaillent ensemble, y compris l’animateur, le meneur du jeu, l’enseignant (briser la glace, entrer en contact, se faire apprivoiser et apprivoiser l’autre). Puis après le savoir être, nous avons travaillé sur le savoir faire : écouter l’autre, lui parler, arriver au sens malgré les mots et par les mots. Notre metteur en scène, Jean Jacques Bellot, nous avait fait comprendre que dans ce type de travail les contenus n’étaient pas ce qui primait. L’un des premiers jours du stage, il nous a demandé de présenter un texte quelconque aux membres du groupe, le pari étant de le faire passer : à côté de la tête il fallait y mettre aussi ses tripes. Le jeu n’était pas innocent : quelqu’un est parti, d’autres ont accepté, moi, j’ai dit un petit poème d’Apollinaire et je garde encore le souvenir de combien je me suis investie dans la situation. Le voyage à l’intérieur de moi continuait, il continue encore, vingt ans après, et je sais que ce n’est pas fini.

Pendant la journée je suivais des modules très différents les uns des autres ; j’allais de l’analyse de discours à l’initiation à la créativité, de la sociolinguistique au français d’aujourd’hui, de l’énonciation à graphisme et verbalisation, de sources documentaires à techniques d’animation de classe, de approche communicative et méthodologie à sémiologie de l’image. À un inspecteur italien qui analysait mes choix, considérant que je devais, peu de temps après, assurer un stage de formation, il a paru bizarre que je laisse de côté des modules plus classiques comme présentation des méthodes, évaluation des compétences langagières, le document oral authentique, linguistique appliquée et pratiques de classe, civilisation, phonétique corrective, grammaire et pédagogie de la faute. En effet je n’avais pas choisi en fonction d’un critère de besoin d’informations, mais d’intérêt personnel, et aussi sur la base de la présentation que chaque animateur avait faite de son module, de comment il s’était présenté et avait présenté le travail qu’il proposait. Et je tiens à préciser que je n’ai pas trouvé d’animateurs qui disaient comment il faut enseigner, ce qu’il faut faire et ce qu’il ne faut pas faire, qui voulaient décider pour les autres. Ils nous ont poussé à découvrir, à imaginer, à créer, sur la base de notre expérience. Ils n’avaient pas de certitudes a priori à imposer, ils étaient attentifs à la relativité des choses et à la différence des situations de départ de leur auditoire qui venait de nombreux pays étrangers. L’article de Francis Debyser « Pédagogies venues d’ailleurs. Transferts de didactique et culture » [4] de juillet 1982 est pour moi, encore aujourd’hui, d’une très grande actualité.

C’est depuis cette époque que mon travail se compose de deux parties très étroitement liées l’une à l’autre : l’enseignement et la formation. Le côté formation s’est tout de suite enrichi d’un autre volet, constitué par la conception et la publication d’articles et d’ouvrages pour l’enseignement du français langue étrangère d’abord et pour la formation des enseignants ensuite, grâce à une collaboration, commencée en 1981, qui dure encore aujourd’hui. J’ai rencontré Edvige Costanzo à un stage de formation de formateurs, peu de temps avant le stage BELC; les 800 kilomètres qui séparent sa Calabre de ma Toscane ne nous ont jamais empêchées d’être en contact, de travailler ensemble, d’échanger régulièrement nos opinions. Voilà un autre point fort de mon évolution : la possibilité d’échanger, de discuter, de travailler à la construction commune d’ouvrages avec quelqu’un qui a une personnalité bien différente de la mienne et une autre façon de travailler. D’article en article, publiés surtout dans Le Français dans le Monde, la revue qui avait été notre premier outil de formation, grâce à l’encouragement de didacticiens BELC, comme Francis Debyser et Jean-Marc Caré, d’ouvrage en ouvrage, d’abord publiés en Italie puis en France, d’intervention en intervention dans des stages en Italie d’abord, ensuite à l’étranger, appelées par des associations d’enseignants de langues vivantes, par des universités… au fil des ans nous avons continué à enseigner dans nos classes de lycée et à améliorer notre préparation professionnelle à travers l’étude, les rencontres et les échanges.

Je vais essayer d’expliquer comment sont nés nos ouvrages : que je prenne le premier [5] ou celui qui nous a fait connaître dans le domaine de la formation [6], le cheminement est assez semblable.

Idées de A … à Z est un matériel qui, partant de documents écrits authentiques, se propose de développer chez l’apprenant un savoir faire communicatif en langue étrangère à l’aide d’activités et de techniques créatives. Il est né d’un besoin que nous avions en tant qu’enseignants confrontés par les ouvrages sur le marché à des formes stéréotypées de communication, et aussi de l’idée que connaître une langue signifie savoir interagir selon la situation de communication, et savoir aussi réagir à l’inattendu. Nous sommes donc parties – en France – à la recherche de textes déclencheurs d’idées, de textes à utiliser comme pré-texte(s) pour offrir aux élèves une matrice discursive qui facilite leur travail, ou pour provoquer de leur part, après une phase de compréhension du document, de la production orale ou écrite qui s’en éloigne sensiblement. Puis il a fallu trouver une manière d’organiser l’ensemble du matériel et nous avons choisi l’alphabet : un ordre simple et rigoureux, rendu souple par le type d’entrées choisies, A comme Attention, B comme Bleu, C comme Contact… Les documents qui apparaissent dans cette dernière section, par exemple, sont : des petites annonces pour la recherche d’un correspondant, un petit poème d’amour de Paul Éluard, un texte de Marcel Pagnol, deux lettres amicales, un tract qui informe de l’ouverture d’un cours de langue bretonne, deux messages adressés aux électeurs par François Mitterrand et Valéry Giscard d’Estaing lors des présidentielles de 1981. Ceci pour faire travailler la langue orale, à travers des activités de simulation ou d’expression de l’opinion personnelle, et la langue écrite, par des activités comme le jeu, la correspondance, la création de textes (prose et/ou poésie). J’ai travaillé avec mes élèves sur des documents isolés pendant la conception de l’ouvrage, pour voir si ce qu’on était en train de construire pouvait fonctionner en situation de classe, Edvige Costanzo a fait de même dans son lycée; cela nous a permis, après modifications, d’arriver à un produit, à notre sens, satisfaisant. Mais que je n’ai pu travailler systématiquement dans mes classes, parce que tous les enseignants d’une même discipline, à l’intérieur d’un même établissement, doivent adopter les mêmes livres et que la plupart de mes collègues n’étaient pas enthousiastes pour exploiter les documents que nous avions proposés qu’ils trouvaient peu scolaires, trop créatifs. Il y a dans ce constat un regret, mais aussi la prise de conscience de la relativité des points de vue : un matériel qui fonctionnait bien dans deux réalités éloignées et différentes comme les nôtres, dans un même endroit suscitait des réactions partagées. Dans les premiers stages de formation que j’animais, je poussais mes stagiaires, s’ils avaient adopté un « vieux » manuel, à le changer, convaincue qu’il suffisait d’utiliser un ouvrage construit sur les principes de l’approche communicative pour que la communication entre en classe et que les élèves apprennent à parler la langue étrangère. À côté de la lecture de la littérature professionnelle il m’a fallu l’expérience de situations réelles de formation pour assumer le fait que, comme il existe différentes stratégies d’apprentissage chez les élèves, il existe différentes stratégies d’enseignement chez les professeurs, même se réclamant de l’approche communicative.

Après quelques stages de cent heures, et donc quelques années, ma collègue et moi avons ressenti la nécessité de trouver une démarche qui mette en contact l’information théorique et les pratiques de classe : en effet, les collègues en situation de formation avaient tendance à régresser vers une simple situation d’apprentissage. En Calabre comme en Toscane ils étaient demandeurs de recettes, ne lisaient pas, ou lisaient en diagonale les textes de référence que nous leur demandions. Tout comme leurs élèves, ils avaient tendance à être passifs, surtout au moment de la présentation du sujet faite par l’animateur. C’est de là qu’est née l’idée qui nous a conduites à réaliser notre premier ouvrage de formation : le transfert d’apprentissage entre les pratiques de formation et les pratiques de classe. « Si apprendre à enseigner signifie encore apprendre, l’hypothèse la plus rentable est de mettre les stagiaires dans une situation d’apprentissage où ils se heurtent aux mêmes difficultés que leurs élèves et peuvent ainsi en prendre conscience. » [7] Nous avons ainsi mis au point une démarche de formation qui proposait aux stagiaires une situation d’apprentissage portant sur des contenus de formation extraits d’articles ou d’ouvrages de didactique des langues, à travailler à travers des activités de compréhension et de production identiques à celles que tout enseignant utilise dans ses classes, mais ce qui primait était la méthodologie de travail plutôt que les contenus. Notre objectif était de rendre les enseignants capables de prendre en charge leur formation, de progresser sur le chemin de l’autoformation, de la même manière que tout enseignant se pose l’objectif de rendre ses élèves capables de prendre en charge leur apprentissage et de les former à l’autoapprentissage.

Je ne veux pas dire que je croyais avoir trouvé la solution au problème de la formation des enseignants, mais grâce à cette démarche qui donnait de bons résultats pendant les stages (les stagiaires arrivaient à analyser leurs pratiques de classe et à élaborer des activités d’intégration aux manuels adoptés), je me sentais forte de cette réussite méthodologique. J’essayais donc de faire prendre conscience aux enseignants des nouvelles orientations de la didactique et de les amener à modifier, sinon radicalement, au moins sensiblement, leurs pratiques de classe; je les poussais à « se remettre en cause », selon le concept de « recyclage », terme que j’utilisais couramment, comme beaucoup d’autres, pour désigner mon activité de formation. Quand on m’a fait observer que je me plaçais dans une perspective « révolutionnaire », que je me proposais de gérer un changement de cohérence, que je rationalisais trop et que je simplifiais la complexité… il m’a fallu du temps pour comprendre. Comme je me suis reconnue dans une partie de cette analyse qui, à vrai dire ne me plaisait pas trop, je me suis mise à réfléchir à la chose. J’ai passé des mois à consulter, analyser, lire et relire Essai sur l’éclectisme, que Christian Puren m’avait dédicacé à Estoril, au Congrès National des enseignants de français organisé par la FNAPLV en 1994. Petit à petit j’ai été sensibilisée à la perspective « gestionnaire », qui m’appartenait déjà en partie, sans abandonner totalement ma première logique : les deux polarités dont parle l’auteur, avec les contradictions qu’elles entraînent, sont vécues, je crois, par tout enseignant et aussi par tout formateur. Une autre étape significative de mon parcours de formation a été la participation en tant qu’« experte » à deux PCE Lingua-Socrates organisés par une dizaine d’associations d’enseignants de langues vivantes. J’ai été sollicitée pour travailler à ces projets par le LEND (Lingua e Nuova Didattica), association d’enseignants de langues vivantes à laquelle j’appartiens ; ce qui m’a donné l’occasion d’entrer en contact avec les représentants des associations professionnelles de dix pays européens.

Le premier PCE, qui avait comme titre Autoformation des enseignants de langues par des séjours dans des établissements scolaires étrangers, s’est déroulé de 1993 à 1997 et ma contribution a consisté à élaborer des outils didactiques pour l’observation des classes et à organiser des échanges d’enseignants dans les pays concernés. Cette expérience, qui m’a permis d’élargir mon horizon aux problématiques liées aux cultures et aux politiques scolaires de plusieurs pays européens, a eu des retombées sur ma compétence professionnelle, mes pratiques de classe et aussi l’élaboration de mes parcours de formation. Ce nouvel apport et des échanges avec Christian Puren, qui travaillait déjà à l’IUFM de Paris, et qui était disponible pour une collaboration, nous ont poussées, ma collègue Edvige Costanzo et moi, à nous engager dans le projet d’un ouvrage de formation destiné à un public d’enseignants de langues vivantes. Pour nous, enseignants italiens, formateurs non impliqués dans l’activité théorisante universitaire, ce fut le lieu d’un double pari : d’un côté, il s’agissait d’élargir le champ de notre réflexion de la formation en français langue étrangère à la formation à l’ensemble des langues vivantes ; de l’autre, de trouver un langage commun entre un professeur des universités et deux enseignantes de lycée, pour parler de « didactique des langues » ou pour mieux dire de « didactologie des langues-cultures ». Nous avons voulu construire un ouvrage qui reprenne ce qu’on peut considérer comme le tronc commun de la didactique des langues, et propose un ensemble d’activités formatives, à réaliser individuellement ou en situation de stage, dont une partie spécifique à l’auto et/ou à l’hétéro-observation. La démarche part d’un travail sur les opinions et les représentations que l’enseignant (ou le futur enseignant) en formation/autoformation a sur le thème de l’unité, passe par l’analyse : des instructions officielles, des matériels didactiques, des pratiques de classe, pour aboutir à une réflexion sur des textes théoriques, et s’achever par une ouverture sur des pistes offertes à la réflexion personnelle et une bibliographie raisonnée. Le travail n’a pas été simple, mais pour ma part très enrichissant et je crois que mes deux collègues sont du même avis.

Le dernier point de cette biographie concerne le deuxième PCE auquel j’ai collaboré. La réussite du premier a poussé les associations à en lancer un deuxième, sur le thème de la Formation à l’intervention en pédagogie différenciée dans les classes de langues. Sur trois ans, plus d’une centaine de professeurs de différentes langues étrangères sont allés observer, pendant deux semaines, leurs collègues d’un autre pays européen enseignant la même langue. Dans le pays étranger, ils ont élaboré un dossier de visite, accompagné par des enregistrements vidéo, et à leur retour dans leurs pays d’origine, ils ont réalisé un dossier d’expérimentation sur la base de séquences de pédagogie différenciée réalisées dans leurs classes. Ce travail a été préparé par un groupe d’experts, dont je faisais partie, qui a réalisé un guide pour l’observation et la conception de séquences de pédagogie différenciée, mis à la disposition des enseignants visiteurs pour faciliter la réalisation de leurs dossiers. Le matériel produit a été pris comme base, toujours par le groupe d’experts, pour l’élaboration d’un produit de formation comportant une cassette vidéo de deux heures et demie, et deux livrets, l’un de formation, l’autre d’autoformation. C’est un travail qui s’est terminé il y a peu de temps et constitue encore, au moment où j’écris, une présence dans ma vie : « C’est le temps que tu as perdu pour ta rose qui fait ta rose si importante » – disait le petit prince. Le visionnement d’un très grand nombre d’heures d’enseignement dans des classes de pays aussi différents que la Finlande et la Grèce, pour ne citer que le pays le plus au Nord et celui le plus au Sud de notre univers d’observation, et l’analyse des dossiers avec les descriptions détaillées des pratiques de classe observées ont encore apporté de l’eau au moulin de mon devenir didactologique. Expérience complexe, dirait Christian Puren, directeur pédagogique du groupe d’experts. Nous y avons trouvé plus que ce que nous cherchions comme dans toute recherche digne de ce nom.

Je crois avoir assez théorisé mes pratiques de classe pour me rendre compte que dans ce que je fais, ce qu’on pourrait peut-être appeler « ma façon d’être didactologue », il y a beaucoup de mes expériences et de ma situation actuelle d’enseignement, mais encore beaucoup plus de ma personnalité et de ma formation; inversement, dans la formation que j’assure et dans mes publications, à côté de ce que je suis, il y a beaucoup de ma façon d’être enseignant. Ce va et vient, qui peut paraître simple, est en réalité complexe car il y a des jours où tout fonctionne, où les élèves réels ressemblent aux apprenants virtuels que tout formateur imagine, mais il y en a d’autres où la didactique et les autres disciplines de référence semblent n’apporter aucune aide. À plusieurs reprises je me suis confrontée avec des collègues sur cette difficulté qui est aussi la leur; j’en suis sortie avec une foi renouvelée dans mon opinion : il n’y a pas de certitudes qui puissent indiquer le chemin une fois pour toutes, il n’y a que des essais à répéter, dans la recherche de ce qui semble le mieux convenir, à un moment donné, à une situation donnée.

C’est ce que je dis aux deux futurs enseignants en stage pratique dans mes classes : souvent j’ai peur que leur jeunesse ne les empêche de comprendre le pourquoi de mes pratiques de classe ou mon attitude envers mes élèves. J’ai besoin de passer du temps avec eux, en dehors des classes, pour que leur observation soit une véritable observation, non une interprétation, pour les pousser à une réflexion qui parte de la connaissance de la situation d’enseignement/apprentissage, qui tienne compte de ma conception didactique et éthique de l’enseignement, et aussi des contraintes institutionnelles. Forts de leurs connaissances disciplinaires accumulées pendant les années universitaires et aussi des connaissances de pédagogie acquises dans le cours de pédagogie générale qu’ils sont en train de suivre, les futurs enseignants sont souvent incapables de gérer une classe et s’en rendent compte. Il est donc nécessaire, avant de leur enseigner quoi que ce soit, de leur faire prendre conscience de ce qu’est une situation d’enseignement/apprentissage. Pour ce faire ils devront s’interroger sur les opinions et les représentations qu’ils ont d’eux-mêmes, de l’institution, des élèves, de la discipline à enseigner, des méthodes d’enseignement… Ils devront se confronter ensuite avec les différentes approches méthodologiques pour choisir leur voie personnelle d’enseignement. La possibilité de pouvoir choisir joue en effet un rôle fondamental : tout enseignant, sur la base de sa préparation professionnelle, doit avoir la possibilité d’être l’enseignant qu’il souhaite être.

C’est donc par une double invitation, à la prise de responsabilité personnelle et à la créativité dans le domaine de la formation, que je conclus : comme on souhaite depuis longtemps des apprenants responsables de leur apprentissage et actifs dans la construction de leur savoir, je souhaite de futurs enseignants à l’image de leurs élèves. Je parle d’une créativité riche en contraintes, qui ne signifie pas fais ce que tu voudras parce que l’imagination est au pouvoir, mais plutôt, à partir de la situation d’une classe que tu connais, des finalités et des objectifs que tu te poses, avec les moyens dont tu disposes, fais ce que tu penses savoir faire, comme ton cœur et ton corps te le suggèrent, essaie, prends des risques, avance, recule, car ce qui compte est de ne pas rester immobile.