J’ai suivi fidèlement leurs recommandations, mais je dois dire que je ne me suis pas sentie « installée », ni rassurée et reconnue.

Après l’obtention d’une licence et un doctorat en Philologie Française, je commence à enseigner à l’Université, dans un établissement de formation de futurs enseignants de la Maternelle et du Primaire [2]. J’assume la responsabilité des matières spécifiques correspondant aux études actuellement intitulées Maître Spécialité de Langue Étrangère (français); dont les contenus sont censés fournir une formation philologique en français langue étrangère (Phonétique, Langue, Littérature, etc.).

Dans cet établissement – à la différence des Facultés de Philologies modernes, dans lesquelles un fort pourcentage d’étudiants se destine à l’enseignement des langues –, ce plan d’études (plusieurs fois renouvelé ainsi que ceux des autres spécialités) s’est orienté davantage vers le développement des compétences professionnelles, compte tenu de l’orientation des étudiants vers le milieu éducatif. Dans cette intention, à côté des matières communes d’ordre « psychologique et pédagogique », les matières spécifiques voient leur dénomination élargie par l’ajout de « et sa Didactique », bien que la plupart de leurs programmes – relevant d’une conception « culturaliste ou encyclopédique » – n’aborde les contenus correspondants à cet ajout que de façon marginale. C’est la tension, bien connue dans le milieu enseignant, entre les tentatives de professionnalisation et les solutions culturalistes.

L’ensemble de ces transformations résulte de la mise en œuvre de la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U) 1983, et entraîne :

Suite à ces transformations, les profils des nouveaux postes de professeur d’université, les concours nationaux et les membres des jurys de ces concours sont établis et nommés en fonction du champ d’étude concerné. C’est alors que j’ai compris ce que signifiait réellement la profession d’enseignante. Ce n’est pas seulement une question de formation, de tâches, de compétences, mais aussi ou plutôt, de conscience professionnelle (Legendre, 1993), de soin à exercer avec application les fonctions de ce métier, qui requiert de s’y sentir attaché par des relations institutionnelles qui permettent un plein épanouissement.

L’ensemble des mesures évoquées était de nature à structurer de nouvelles identités professionnelles. Dans mon cas, je me trouvais confrontée à une prise de décisions d’ordre à la fois intellectuel, institutionnel et psychosocial. Je devais :

Dans cette affaire, la DLL apparaît non comme une application d’une Linguistique, d’une Psychologie de l’apprentissage, d’une Didactique ou d’une Pédagogie, mais comme un domaine spécifique, chargé de l’étude scientifique, de l’organisation des situations d’enseignement/apprentissage des langues et de l’articulation des éléments qui intègrent ces situations, donc de ce que les autres domaines ne s’occupent pas [6].

Cette DLL s’est avéré pour moi totalement pertinente, donc objet de mon inscription, car au sein de mon destin professionnel – un contexte formatif et de recherche – se concentrent des éléments et tâches fortement imbriqués : l’enseignement, l’apprentissage, les langues, la formation à l’enseignement des langues, la formation à la recherche sur l’enseignement/ apprentissage des langues. Pertinente parce que les champs d’études philologiques (d’où provient ma culture académique) produisent des connaissances fondamentalement cognitives, cloisonnées, sans objectifs pratiques de résolution de problèmes, sans prise en compte ni du contexte d’application ni d’un intérêt social (l’éducation, la formation des individus). C’est-à-dire qu’ils n’envisagent pas la problématique de la situation d’enseignement/apprentissage des langues, ni celle de la formation aux différents actes professionnels de cet enseignement.

Ce choix m’éloignait donc de mon « installation » première, dérivée de ma formation initiale et ouvrait aussi la voie de mon incertitude, par l’évident besoin de me rapprocher des préoccupations des domaines pédagogiques et psychologiques. Je percevais la DLL dans toute sa pluridisciplinarité et me posais la question : à quelles sujétions cela m’entraîne ?

J’avais besoin de connaître les caractéristiques qui définissent tout domaine de connaissances (Legendre, 1993) : • un secteur de savoir, de recherche et de développement, avec un objet de connaissances propre, déterminé et reconnu; • un ensemble de connaissances spécifiques construit au cours de l’histoire, c’est-à-dire, avec une tradition commune (des connaissances qui sont objet d’enseignement); • un vocabulaire spécialisé; • des groupes de chercheurs travaillant en vertu d’une compétence déterminée dans ce secteur du savoir, avec un mode de production de connaissances propre.

Or, la DLL n’avait pas de tradition nationale. Il existait d’autres champs d’étude intéressés par l’enseignement, l’apprentissage et les contenus (langue et littérature, littérature pour enfants, langue et civilisation, etc., statut de la langue enseignée : officielle, maternelle, étrangère ou seconde), mais dont les professionnels n’entretenaient pas de rapports avec la Didactique; on assistait à une production de connaissances dans une perspective normative ou descriptive : des connaissances en elles-mêmes et pour elles-mêmes.

Sans prétendre généraliser, j’ose dire que la presque totalité des travaux publiés jusqu’en 1985, au nom d’une didactique de la langue, ou de la langue et la littérature (maternelles), n’aborde que des concepts d’ordre linguistique et littéraire, accompagnés de suggestions d’exercices pratiques pour la salle de classe. En ce qui concerne les langues étrangères, les travaux nationaux se réclamant de la didactique étaient absents. On ne disposait que des orientations méthodologiques et pratiques importées, pour la plupart, par le canal des institutions et maisons d’édition consacrées à l’enseignement des langues à l’étranger (Alliance Française, Bureau d’Action Linguistique de l’Ambassade de France, British Council pour l’anglais, etc.).

Avant 1987, R. Galisson avait déjà mis à notre portée des textes, rapports et communications [7] qui – je dois le dire – sont aujourd’hui devenus emblématiques pour les professeurs affectés aux tâches de l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères et, plus particulièrement, pour les professeurs d’université du domaine de la DLL parce que, dans mon cas personnel, ses propos – marqués fondamentalement par l’interrogation, l’incertitude, la justification, la provocation, la prospection et la catégorisation – ont constitué les références indispensables pour la structuration de mon identité professionnelle dans le cadre de la DLL.

Par le biais d’un discours parsemé d’interrogations, de dichotomies, de relations binaires, l’auteur a organisé la Didactologie des Langues-Cultures à la façon d’un dispositif fonctionnel dont les secteurs constitutifs et interactifs produisent des savoirs qu’il décrit comme propres, développent des fonctions qu’il qualifie de spécifiques, dévoilent des modes de fonctionnement en rapport avec les finalités éducatives et, en même temps, avec l’évolution du monde et de la pensée; il parle également de contextualiser, de poser de vrais problèmes disciplinaires, de devenir utiles, de rapprocher tous les acteurs du domaine : théoriciens et practiciens confondus.

De ces textes, j’ai voulu reproduire ce que je trouvais de plus proche de mes responsabilités, et de rassurant, aussi :

… les problèmes de formation à la discipline et les problèmes de formation (ou de constitution) de la discipline sont intimement liés. (Galisson, 1990 : 88)

Évolution naturelle qui s’est traduite par un processus d’interrelations entre un pouvoir central et les acteurs du terrain (professionnels de l’enseignement supérieur et chercheurs) parce que, ayant pris conscience des responsabilités sociales que la politique éducative nationale délègue aux institutions éducatives à propos de l’enseignement des langues, nous devons et voulons « stimuler et participer à l’amélioration et au développement du système éducatif et de son adéquation aux exigences de la société », comme le formulent les objectifs généraux de l’Université; objectifs qui nous concernent en particulier à travers la formation des professeurs de langues. Les projets, les programmes, les expériences d’enseignement des langues deviennent des lieux de production de connaissances dans leurs contextes d’application ou d’usage, spécialement dans des milieux scolaires spécifiques et localisés. Cela requiert un mode de travail « traversant » des noyaux disciplinaires bien établis, avec l’observation comme élément médiateur d’une relation dialectique entre la théorie et la pratique. Il y a là des objectifs pour l’intervention, de sorte que la DLL présente l’attribut de l’utilité en fonction des demandes, et les connaissances ainsi produites peuvent être hétérogènes et transitoires, car les exigences évoluent et par conséquent la nature des problèmes. À titre illustratif, c’est le cas qui se présente devant l’exigence européenne d’introduire deux langues étrangères à l’école en Espagne; les problèmes sont différents : • pour les contextes éducatifs des communautés monolingues ou bilingues ; • pour les classes de la Maternelle ou du Primaire, avec ou sans apprenants possédant une autre langue que les langues officielles, etc.

Mais il arrive trop souvent qu’en DLL l’utilité et la scientificité entrent en concurrence; celle-ci est devenue le défi auquel nous nous confrontons lors de la « reconnaissance », par la Commission Nationale d’Évaluation, des travaux réalisés par tranches de six années de recherche. Il nous faut continuellement démontrer, justifier, revendiquer que ce mode de production de connaissances, cet objet d’étude, ces objectifs pratiques sont spécifiques, « sont scientifiques »; voire revendiquer la légitimité de la DLL, sa reconnaissance institutionnelle comme une « science pour l’enseignement ». Voilà notre péché : cette inscription dans un champ d’études nouveau nous rend indignes de l’état de grâce.

Et en plus, on entre en conflit – régulièrement – avec les champs d’études philologiques parce que, d’après Gibbons et al. (1997 : 12) « on ne pourra rien produire de « reconnaissable » comme connaissance hors du mode socialement dominant, et on sera jugés à partir de ce mode comme référence ». Évolution nécessaire et logique, sous la pression de la demande, une demande surgie dans le tissu sociopolitique et idéologique. C’est dans les différents contextes d’application, spécialement dans les milieux scolaires que se produit un ensemble de demandes intellectuelles et socioprofessionnelles. Ce sont les enseignants de langues des différents niveaux éducatifs qui, impliqués dans la qualité de l’enseignement, la rénovation des contenus pour des apprenants « nouveaux », cherchent l’efficacité et la cohérence de leurs actions, d’autres méthodes, d’autres pratiques, d’autres outils, etc. Ce sont eux, donc, qui ont le plus contribué à la dynamique du domaine, stimulant la conceptualisation de la problématique de l’enseignement/apprentissage des langues en termes scientifiques.

C’est alors que, forts du droit et du courage que nous conféraient les étiquettes « administrative » et « intellectuelle » dont on nous avait gratifiés, nous nous sommes engagés et avons réclamé, puis introduit dans les plans d’études de formation des maîtres, avec « l’étiquette institutionnelle » de DLL, des matières intitulées : Didactica del Idioma Extranjero, Metodología del Idioma Extranjero (option français ou anglais, langue étrangère), Didactica de la Lengua Española, Desarrollo de las habilidades lingüísticas y su Didáctica, etc., dont la responsabilité nous revient à part entière [8]. Nous nous sommes aussi engagés dans la mise en œuvre du Programme de Doctorat en DLL (depuis 1989), de cours d’actualisation scientificodidactique, ainsi que dans la création de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura [9] qui, chaque année, organise des congrès et symposiums et l’édition de la revue Lenguaje y Textos, organe de cette société, coéditée par plusieurs universités nationales. Récemment, nous avons signé un contrat de collaboration avec l’Instituto Cervantes, pour le développement de stages de spécialisation de l’espagnol comme LE ou LS, dont l’intérêt s’est énormément accru.

Il s’agit, en fin de compte, de participer à la construction de ces lieux de confluence, où chacun de nous pourra entrer en contact – au niveau national d’abord – avec d’autres collègues, d’autres acteurs de terrain, d’autres contextes et problèmes pour réfléchir, collaborer et échanger des points de vue, s’accordant – pour la plupart – à considérer que les préoccupations sont analogues dans la didactique de chaque langue en particulier. Dans ce sens, il s’agit de promouvoir dans les Départements de DLL, où se trouvent les professeurs de Didactique des différentes langues, les virtualités d’une « transversalité maximale », (Galisson, 1990 : 65) par la communication et l’interaction constantes.

Donc, je me suis rendu compte que l’intellectuel et l’institutionnel ne sont pas des facteurs suffisants pour structurer une identité professionnelle dans une collectivité. Il faut qu’elle s’impose socialement, car ce qui permet de parler d’identité professionnelle, c’est finalement le consensus collectif configuré par la propre reconnaissance, les propres croyances de chaque professionnel par rapport à cette DLL et par la reconnaissance de l’institution universitaire et les institutions d’autres niveaux éducatifs. Reconnaissance qui doit se manifester en recourant à nous lors des actions formatives adressées aux professeurs de langues, par exemple.

Pour quelques-uns d’entre nous, on peut parler de rupture ou plutôt d’opposition par rapport à la trajectoire antérieure, car ce sont d’autres professeurs qui s’occupent (et réclament comme de leur compétence exclusive) des matières de formation philologique en raison de leur inscription dans le champ d’études Filología (anglaise, française, espagnole, etc.). Continuité, car je pense que sans le parcours antérieur, jamais je n’aurais pu prendre cette décision : étant de provenance philologique j’ai pu me « reconvertir ». Conflit qui – au moment de la répartition de compétences au niveau institutionnel –, découle de l’absence d’un sentiment de continuité. Certains collègues inscrits en DLL, mais « ancrés » dans les contenus d’ordre philologique, entrent en conflit avec l’orientation des matières de la DLL et, par conséquent, avec les professeurs qui se sont formés à la DLL et travaillent à la constitution de la DLL.

D’où le besoin urgent d’un accord, une conformité dans l’ordre intellectuel et institutionnel à l’intérieur du groupe, au niveau universitaire national, en commençant par les matières de notre responsabilité, pour lesquelles il est nécessaire et logique d’établir certains liens institutionnels [10].

On requiert la collaboration, la transversalité, l’interdidacticité [11].

On peut dire que la problématique de l’enseignement des langues a globalement trouvé son espace intellectuel et institutionnel pertinent. On recourt davantage à nous, donc, on peut penser qu’on a réussi à éliminer les hésitations relatives à nos compétences.

On peut dire que beaucoup d’actions dans le domaine dépendent encore des initiatives et des implications individuelles, sous-tendues par l’enthousiasme.

On peut dire que l’appellation DLL ne nous favorise pas ; je continue cependant à justifier et à décrire ce qu’il y a dessous. Jusqu’à quand ?