C’est du moins mon cas. Et je voudrais montrer comment cette force des choses a opéré dans mon histoire personnelle à ces trois niveaux différents. Topologie : je me suis intéressé à la didactique parce que le territoire professionnel que j’habitais m’a contraint – de manière en quelque sorte naturelle – à m’en occuper : en 1975 j’enseignais la littérature, la langue et la civilisation française dans une institution de formation de maîtres à une époque où cette formation en Espagne n’avait qu’une seule branche, une formation de généraliste, et alors que le français était pratiquement la seule langue étudiée dans le pays à tous les niveaux de l’enseignement. Il est important de souligner que le programme officiel de formation ne comprenait, à mon arrivée dans cette institution, que l’enseignement de la langue. C’est donc moi qui, progressivement, me suis battu pour introduire les autres matières parce qu’elles me semblaient indispensables à la formation professionnelle et humaine des futurs instituteurs généralistes qui devaient, entre autres, enseigner le français. Quand cette formation de maîtres a éclaté en plusieurs filières – dont une en langues étrangères – il m’a semblé que mon devoir professionnel était de construire une discipline, de créer une matière, s’occupant de la théorie et de la pratique de l’enseignement des langues et je me suis mis à la tâche à l’aveuglette. Très tôt, les travaux de Robert Galisson m’ont orienté de manière précieuse et précise dans ce cheminement hors piste. Donc, la force des choses administratives – il faudrait dire avec Flaubert dans L’Éducation Sentimentale, « des choses secondaires plus fortes que tout » – a fait de moi un didacticien, au cas où je le sois.

Fatum : mais aussi, sans doute, un certain fatum, un certain destin. Ou un certain style plutôt, dans le sens que Roland Barthes (1953) donne à ce mot quand il parle du style de l’écrivain : « des images, un débit, un lexique naissent du corps et du passé de l’écrivain et deviennent peu à peu les automatismes même de son art. Ainsi, sous le nom de style, se forme un langage autarcique qui ne plonge que dans la mythologie personnelle et secrète de l’auteur, dans cette hypophysique de la parole, où se forme le premier couple des mots et des choses, où s’installent une fois pour toutes les grands thèmes verbaux de son existence » (p. 12). Une manière d’être dans le monde de l’enseignement – qui se concrétisait dans un certain regard sur ce que c’est qu’une langue et son enseignement, la nécessité de me poser des questions à ce sujet-là et de les poser à mes étudiants, et de les poser en plus d’une certaine manière – s’est imposée à moi. Je suis donc devenu didacticien parce que je ne pouvais pas ne pas me poser des questions au sujet de ma pratique – j’avais besoin, un besoin vital, viscéral, de lui donner un sens, de lui trouver une lignée, de la comparer à d’autres –, c’est-à-dire, je ne pouvais point éviter de la didactiser, de même que je ne pouvais pas m’empêcher d’interpeller cette didactisation en la didactologisant.

Désignation : enfin, je suis aussi devenu didacticien par la force de la désignation des autres, qui ont trouvé que ce que je disais ou faisais c’était de la didactique, que cela les intéressait, qu’ils en redemandaient et me plaçaient en demeure de dire d’autres choses à leur place. Ce sont les autres qui ont fait de moi un didacticien des langues. Je me suis plié sagement à cette assignation à résidence.

J’ai annoncé mon inconfort en abordant ce problème dans cette revue. Je ne me sens pas applicationniste, ni ne partage les points de vue de ceux qui s’en réclament, ou sont désignés tels. Mais je n’arrive pas à me situer dans l’autre extrême. Je crois qu’entre les deux il y a de la place pour d’autres positions, dramatiques, sans doute – positions où l’entente, dans le sens habermasien du terme, entre les extrêmes est possible –, mais pas tragiques – impossibilité de réconciliation, l’enjeu se limitant entre avoir raison – être du côté de la vérité – ou ne pas avoir raison – être du côté de l’erreur. C’est peut-être que je n’ai pas été mêlé aux mêmes combats que ceux qui ont pris sur leurs épaules le poids que représente la création et l’évolution de la Didactologie des Langues et des Cultures. Il en est des disciplines comme des territoires : quand il faut défendre les frontières, les nuances disparaissent, on arbore ce qui nous éloigne le plus de l’autre et on met bas ce qui nous en rapproche. Mais je dois me risquer dans ce débat sous peine d’être accusé de le bouder, d’être de mauvaise foi, voire de manquer d’éthique ou de manquement à l’éthique.

Je dirai, pour commencer, que si l’on parle de la complexité de la pratique, si l’on souligne l’importance des parcours, de leur diversité, si l’on insiste sur la notion de complexité, pourquoi alors chercher à universaliser donc à présenter comme le seul valable, un modèle de théorisation du champ qui s’autodéfinit comme modèle de théorisation interne et le seul qui puisse l’être ? Au nom de quoi on refuserait comme illégitimes d’autres pratiques, je souligne le mot, de théorisation du champ ? Je ne peux comprendre cette exclusion et cet exclusivisme que comme l’effet d’une passion, disons celle de la vérité, dont Camus – qui s’en réclamait – disait précisément qu’elle n’était pas une vertu, mais une passion et qu’il ne fallait donc point attendre d’elle qu’elle soit charitable.

D’autres pratiques donc de construction du champ me semblent légitimes. Par exemple, on pourrait considérer avec Sachot (1997) – avec qui Robert Galisson a soutenu une belle et noble polémique dont une des arènes a été le nº 105 des ÉLA – qu’« il y a un lien intrinsèque entre discipline et investigation scientifique. Une discipline, pour se constituer comme telle, trouve son fondement formel dans la logique qui préside à l’élaboration scientifique. Si le mot “discipline” a un sens, l’un des fondements théoriques internes possibles doit nécessairement venir de la science où des sciences qui ont pour objet la matière ou les matières dont cette discipline est constituée. Ce qui ne veut pas dire qu’il y a identification entre discipline et une science, ni qu’une science puisse être considérée comme discipline mère (la matrice) […]. Autrement dit, chaque discipline d’enseignement implique en tant que référence interne une ou plusieurs disciplines scientifiques. La linguistique, en conséquence, est impliquée comme référence interne dans la didactique des langues. Ce qui n’implique nullement que la didactique des langues puisse se déduire, d’une quelconque façon, de la linguistique » (p. 64-65). Cette notion de référence interne impliquée me plaît bien et me semble une bonne voie pour le dépassement du dilemme entre théorisation interne et théorisation externe. Et si elle me plaît c’est sans doute parce que, comme l’on verra plus loin, dans mon parcours de théorisateur de ma pratique je suis passé par-là.

Mais ce n’est pas à ce niveau-là que je veux poser ici le problème. Mes arguments seront d’un autre ordre. Je voudrais prendre les défenseurs de la théorisation interne à leurs mots (et à leurs maux) et situer le débat sur le terrain que je viens d’annoncer il y a un instant, celui de la pratique.

2.1. Je dirai tout d’abord que celles qu’on appelle théories externes ce sont non seulement des pratiques de théorisation, ce que j’ai déjà souligné, mais des pratiques de théorisation de pratiques :

Je ne vois pas personnellement, mais je n’exclus pas un aveuglement dû à ma pulsion théorisante, comment je pourrais – dans ma pratique de conceptualisation de ma pratique – me passer de, ignorer, mépriser, les résultats des efforts de ceux qui se sont penchés sur des pratiques semblables, pour l’essentiel, aux miennes. Je ne vois pas comment ces discours sur ces autres pratiques pourraient ne pas m’interpeller.

2.2. Mon deuxième argument sera de dire que la théorisation interne, qui, j’en conviens, est la condition indispensable à l’autonomie d’une discipline – donc à son existence en tant que telle – ne dépend pas autant du fait que des disciplines soient convoquées en tant que référentielles ou seulement contributoires, ou ni l’un ni l’autre, que du double fait que le terrain de réflexion et d’action d’où la discipline se construit soit le terrain de la pratique et que les acteurs du champ soient – à un certain niveau au moins – des praticiens. Ou, formulé d’une manière différente, l’autonomie de la discipline dépend du fait que le moteur de la réflexion et de l’action dans ce domaine soient les acteurs du champ, leurs théorisations et les problèmes d’ordre pratique auxquels ils sont confrontés. Je répète cela depuis des années (Atienza 1992,1993) et c’est un des signes de mon identité de didacticien en Espagne.

Dans ce sens, à chacun de définir les aides conceptuelles qui lui semblent nécessaires pour avancer dans l’innovation de sa pratique et la théorisation de celle-ci. De quel droit on lui imposerait ou on lui interdirait de se servir de telle discipline ou de telle autre ? Si ce que Sachot dit me séduit c’est sans doute parce que – comme je l’ai déjà avancé – dans mon parcours personnel, quand j’ai commencé à interroger – donc à théoriser – ma pratique, je me suis aperçu que ce qui la conduisait – implicitement, en profondeur – c’était une conception de la langue – de type disons pragmatique ou sociolinguistique, qui d’ailleurs ne venait pas de la formation que j’avais eue, strictement structuraliste, mais de ce que j’ai appelé plus haut mon style – et une conception des rapports à l’œuvre entre les acteurs de la classe – de type antiautoritaire et coopérateur. J’ai alors eu besoin d’approfondir mes connaissances des théorisations faites dans ces deux domaines et tout d’abord dans celui des sciences du langage. Et ce dialogue avec ces disciplines a marqué en profondeur et ma pratique et ma théorie au point que, depuis, pendant longtemps, les théorisations de la ou plutôt des sociolinguistiques ont nourri de manière privilégiée le regard que j’ai porté sur la didactique des langues et des cultures, et du point de vue théorique et du point de vue pratique. Et c’est toujours le cas – de là mon intérêt pour la dimension culturelle (mais c’est peut-être celle-ci qui explique ma préoccupation pour le socio-linguistique ?) –, sous l’égide aujourd’hui d’une approche de type anthropologique et, de plus en plus, un clin d’œil sur le psychanalytique. Est-ce que cela veut dire que j’ai transposé – appliqué – dans ma pratique ce que j’ai appris dans le discours des spécialistes en sciences du langage ? Bien sûr que non, mais j’ai eu besoin – et de plus en plus – de me construire une conception à moi de la matière enseignée, la langue, pour pouvoir continuer à travailler dans ce domaine. Cette conception est le résultat :

Voilà la démarche qui a été la mienne; d’autres en auront eu de différentes. L’applicationnisme est de ce point de vue impossible, en tant que pratique réelle (c’est vrai qu’il peut l’être en tant que volonté choisie ou désignée). Mais, en même temps, la théorisation – interne, bien sûr – de la discipline ne peut pas se faire – moi je ne peux pas la faire – sans faire appel à un dialogue avec des disciplines scientifiques constituées (ce qui ne veut pas dire constituantes, mais plutôt comme résultat de cette confrontation avec la pratique, susceptibles d’être constituées ou reconstituées).

Je pose donc, à niveau personnel cette fois-ci, la question que j’ai posée plus haut à niveau général : pourquoi la pratique de théorisation de ma pratique que je viens de présenter devrait-elle être condamnée ? Y aurait-il une complexité des pratiques de classe et il n’y en aurait point des pratiques de théorisation des pratiques ? Certains auraient droit à faire appel à des théories contributoires et pas d’autres ? Christian Puren utiliserait Victor Cousin pour justifier le bien fondé de son éclectisme (Puren, 1994), Morin pour étayer sa théorie de la complexité, Rorty pour illustrer sa conception pragmatique de la relation entre théorie et pratique, Hubermas et Miles pour leur modèle de démarche de théorisation, etc., et cette utilisation ne serait-elle pas de l’applicationnisme au contraire des références utilisées par d’autres ? Mais j’entends déjà la réponse (Galisson et Puren, 1999, p. 58) : les autres, les applicationnistes, dont moi, utiliseraient des théories ou les proposeraient sans limitation, de manière totalisatrice et autoritaire, jamais reliées a leur personnalité (qu’on m’explique comment cela pourrait être possible !) ni à leur parcours personnel (parce qu’ils n’en auraient pas, eux, de parcours personnel ?) et ils n’évolueraient jamais… Dois-je croire mes yeux et mes méninges ?

Quant à moi, le passage par les discours des autres me semble :

C’est donc un double respect de l’autre qui m’invite à utiliser ces références communes ; c’est le contraire si je contrains l’autre à me croire sur parole ou à entrer dans mon discours sans médiation aucune et à ne discuter que sur mon terrain, c’est-à-dire à ne pas pouvoir discuter. Refusant d’être colonisé je le colonise. Dans ces circonstances ce ne serait pas alors « une discipline externe qui s’impose à la discipline des langues-cultures » mais « la discipline des langues-cultures qui s’impose de l’extérieur à son approche didactique » (Sachot, 1997, p. 66).

Cette manière de voir les choses permet aussi de dépasser, il me semble, un autre des dilemmes de la didactique : elle doit être prescriptive ou descriptive ? Les deux en même temps, mais à des niveaux différents : prescriptive par rapport à soi, individu ou groupe installé dans la recherche en action, donc de manière provisoire; descriptive par rapport aux acteurs du champ et par rapport à la science en général. Si elle ne produit pas de prescriptions à quoi elle sert ? Pourquoi on se penche sur la pratique, on l’interroge, on la théorise si ce n’est pas pour prendre des décisions d’intervention sur elle, pour l’infléchir ? Mais ces prescriptions sont provisoires, sujettes à vérification, à évaluation, à révision constante et valables seulement, et sous ces conditions, pour les acteurs de chaque événement concret de recherche en action. C’est-à-dire que la didactique prescrit disons localement et en même temps qu’elle prescrit elle s’interroge sur ses prescriptions et en faisant cela, elle interpelle universellement les théories et cherche à les infléchir aussi.

2.3. Mais il y a encore une autre voie pour quitter la scène tragique où l’opposition théorisation interne/théorisation externe nous accule.

Pour avancer dans cette voie prenons de la hauteur et posons le problème au niveau général des sciences de l’éducation dont la didactique des langues est un cas particulier, sciences de l’éducation qui sont déchirées par les mêmes débats. Peut-être la solution serait de les définir, comme le fait Andrès Bruston, cité par Bernard Charlot (1991) « par “la circulation entre les différents ordres de recherche et de techniques” qui ont affaire (et à faire…) avec l’éducation » (p. 87). Ainsi définies, il ne s’agirait plus de savoir qu’est-ce que c’est, idéalement, les sciences de l’éducation, qui des deux, des disciplinaires-théorisateurs internes ou des multiréférentialistesapplicationistes, servirait le mieux à la construction du champ, qui serait le siège de la légitimé, mais plutôt de savoir « ce que cette circulation produit comme savoirs spécifiques sur l’éducation » (ibidem).

Et quels sont les savoirs spécifiques que les sciences de l’éducation produisent sur l’éducation et, de manière plus précise, quels sont les savoirs spécifiques que produit la didactique sur l’enseignement des langues ? Des savoirs sur les pratiques d’enseignement… des langues. Mais de quoi dépendent les savoirs produits. De l’objet étudié, bien sûr, mais aussi des instruments utilisés. Or, comme le dit et le redit Puren, l’objet est complexe. Ce qui revient à dire, comme le rappelle Charlot, que « les pratiques sont par nature pluridimensionnelles (elles mettent en jeu des phénomènes cognitifs, relationnels, sociaux…) et contextualisées (elles sont éminemment sensibles aux différences entre les situations et aux variations constantes de chaque situation), et donc complexes. Il est impensable de vouloir comprendre une pratique et, encore plus, de se rendre capable de la maîtriser, en ne recourant qu’à une seule discipline. Si l’analyse de la pratique n’est pas simplement l’occasion de faire progresser un savoir disciplinaire, si l’on s’intéresse à la pratique elle-même, il faut l’interroger dans l’ensemble de ses dimensions. Pluridisciplinaires […] les sciences de l’éducation sont particulièrement aptes à analyser les pratiques (ou les situations qui présentent les mêmes caractéristiques) » (p. 85).

Il semble donc difficile d’échapper à ce qui prend l’apparence d’une évidence : que la didactique des langues est nécessairement une discipline carrefour, mais ce n’est pas cette pluridisciplinarité qui fait sa spécificité sinon sa capacité à produire des savoirs spécifiques sur les pratiques, au point que sa légitimité en dépend.

2.4. D’ailleurs – et c’est encore une façon de ne pas se résigner à la polarisation binaire – comme je l’ai déjà dit en analysant mon cas particulier, ce ne sont pas les disciplines à l’état pur, c’est-à-dire telles qu’elles sont statufiées dans leur écosystème particulier, qui sont mises en jeu quand on étudie la pratique d’enseignement des langues, mais des réalités autres – autrifiées : elles sont transformées, non point seulement par l’approche de l’objet auxquelles elles s’appliquent, ni seulement par la perspective particulière au chercheur (chercheur-enseignant ou vice-versa), mais aussi, chacune d’elles, par l’influence des autres disciplines en présence. Forquin (cité par Charlot, op. cit., p. 82) parle à ce sujet de la création d’une culture commune qui coupe court à toute velléité d’applicationnisme : « Les sciences de l’éducation sont le produit et le lieu de la collaboration entre enseignants-chercheurs provenant de disciplines diverses, mais le fait de leurs interactions modifie leur rapport à la discipline d’appartenance et produit une culture commune, irréductible aux disciplines d’appartenance. La notion d’horizon intellectuel est ici importante : un savoir théorique s’inscrit dans un arrière-plan intellectuel et lui donne sa coloration, son style » (p. 82).

Dit d’une autre façon, la différence entre un linguiste d’un département de linguistique, qui s’occuperait de l’enseignement des langues et un linguiste de l’enseignement des langues d’un département de didactique, serait que le premier regardera l’enseignement des langues par un regard interposé, celui qu’il ne pourra pas s’empêcher de jeter sur les autres sous-disciplines linguistiques, tandis que le second le regardera en tenant prioritairement compte du regard que les autres disciplines jettent sur l’enseignement de langues et sur ce que ce regard produit. « Autrement dit – souligne Charlot – la pluralité des sciences de l’éducation n’est pas une simple juxtaposition. Elle est intégrée par le chercheur comme l’horizon de sa perspective disciplinaire » (p. 81).

Bref, le fait d’appartenir à un champ disciplinaire nouveau transforme le mode d’appartenance du chercheur (enseignant ou pas) et de l’enseignant (chercheur ou pas) à leur discipline d’origine. Point de salut, dans ces conditions, pour l’applicationnisme.

2.5. D’une manière plus générale, le statut de la didactique des langues me semble ne pas pouvoir échapper à la situation aporétique qui est celle de toute réalité éducative où il faut soutenir en même temps des extrêmes apparemment contradictoires, mais qui ne le sont que parce qu’on ne se résigne pas à l’impossibilité du choix et parce qu’on aborde les problèmes de manière abstraite, hors situation. Des blocages aporétiques on ne peut s’en sortir que par rapport à chaque situation concrète et en acceptant le compromis. Mais il faudrait peut être commencer par sortir des oppositions binaires, comme le fait remarquer Benner (1995) quand il insiste sur la nécessité de distinguer entre trois pôles, celui de la praxis éducative, celui de la théorie de l’action éducative et celui de la recherche éducative dont il éclaire les rapports de la sorte : « les théories de l’activité pédagogique […] ont comme objectif de servir de guide et d’orientation systématique pour une praxis pédagogique qui ne réglemente ni prédétermine les décisions pratiques, mais elle les appuie sur une conception catégoriellement fondée de l’action pédagogique », tandis que « l’objectif de la recherche éducative est d’illustrer la praxis au sujet de ses présupposés et ses conséquences, et de confronter la théorie de l’action pédagogique avec sa concrétisation dans la vie réelle par l’intermédiaire de la dite praxis » (p. 42). Or, l’unité de ces trois dimensions pédagogiques, voire didactiques, ne sera assurée que si a), idéalement, les trois actions sont conduites, gérées dès la pratique par le collectif professeur chercheur-apprenants chercheurs et si b), en toute circonstance, la théorie et la recherche renoncent à jouer un rôle normatif général quelconque. L’unité ne pourra avoir lieu que si les principes théoriques et les produits de la recherche « restent ouverts à des futures expériences et, en ce sens, ils reconnaissent la primauté de la praxis; et vice-versa : [si] la praxis reste ouverte à l’illustration scientifique et accepte sa dépendance à l’égard d’une théorie de l’action pédagogique historiquement fondée et empiriquement contrôlée » (p. 56-57). En fin de comptes, il faudra prendre conscience que pratiques et théories éducatives sont des récits sur l’éducation et que, comme tout récit, elles doivent être envisagées d’une perspective épistémologique de type interprétatif dont voici, dans les termes simples et clairs utilisés par Bruner (1997), ses trois principes essentiels : i. « Dans l’interprétation, toutes les affirmations (y compris celles qui se réfèrent à d’autres êtres humains et à leurs pensées) sont à envisager en rapport à la perspective à partir de laquelle elles sont faites »; ii. « … ce que les sujets disent est en rapport à la manière dont les participants construisent la relation entre celui qui pose la question et celui qui y répond »; iii. «… ce que chacun dit sur n’importe quelle réalité dépend du “caractère situé du discours” » (p. 132). Ceci n’implique aucunement un renoncement à toute position empirique mais souligne la nécessité d’aborder les réalités humaines dès cette triple perspective avant de risquer une explication et rappelle que, même ainsi abordée, l’explication n’épuisera pas toutes les possibilités de compréhension – c’est-à-dire d’interprétation – de cette réalité.

En conclusion, au lieu d’ignorer – de n’en rien vouloir savoir – la condition aporétique de la didactique des langues et de continuer à creuser le fossé entre applicationnistes et autonomistes – deux mondes peut-être inexistants – moi je préférerais qu’on s’interroge sur ce que peut bien être cette culture commune chère à Forquin, dont, à mon avis, une des composantes doit être la diversité, voire l’acceptation de la contradiction, et sur la manière de la construire et sur la manière de la faire avancer. Quelle culture commune pour les didacticiens des langues ? Question qui, pour être entendue, doit tenir compte du fait qu’elle peut – et doit – être posée, comme le rappelle Forquin lui-même (cf. Charlot, 1992), sur deux plans : sur le plan épistémologique et sur le plan anthropologique. Par rapport au premier de ces deux plans, on devrait s’interroger sur les tâches intellectuelles, les domaines et méthodologies de recherche et leurs formes d’évaluation et validation… Par rapport au second, il s’agira de questionner la vie professionnelle, au sujet, entre autres, de sa forme d’organisation, d’échange et de communication.

Mais est-ce que culture anthropologique et culture épistémologique peuvent aller l’une sans l’autre ? Il y a sans doute une interaction entre elles et le fait de constituer une communauté avec une forte identité, de se savoir reconnue en tant que telle, conditionne la manière dont le versant épistémologique de cette culture commune va se constituer : dans la mesure où elle se sentira plus sûre et forte, la communauté aura moins à se protéger, elle se méfiera moins des regards des nouveaux arrivés et des communautés voisines… Mais, nous rappelle Forquin, il faut aussi se rendre à l’évidence qu’une culture commune anthropologique est impossible si elle ne se fonde pas sur une culture épistémologique commune.

L’utilisation du discours que d’autres tiennent sur les pratiques éducatives me semble une condition nécessaire à la construction de cette culture commune sur les deux plans. L’interdisciplinarité est, pour moi, une nécessite déontologique et épistémologique, ce qui veut dire que des regards différents soient jetés sur les pratiques – y compris sur les pratiques de théorisation de la pratique – et que chacun de ces regards différents se doit d’être pluriel.