D’abord, je me situe au plan personnel et je fais mon récit de vie en tant que didacticienne. J’essaie de répondre aux questions suivantes : quel rôle la didactique des langues et des cultures a-t-elle joué : – dans ma réflexion ? – dans mes recherches personnelles ? Dans une deuxième partie, j’esquisse le parcours de la discipline jusqu’à l’affichage de cette désignation dans les intitulés des institutions portugaises, je cherche à saisir les relations que cette discipline a établies avec les disciplines qui l’ont hébergée et je propose une caractérisation de cette discipline au Portugal.

Je vais donc entrer dans le vif du sujet en présentant un cas, mon récit de vie. Un parcours qui semble se confondre avec le parcours suivi par la discipline au Portugal.

Le démarrage en tant que didacticienne a été plutôt difficile. Mon parcours de praticienne n’était pas suffisamment pris en compte et, à vrai dire, mon désir de changer de rôle n’allait pas jusqu’au bout. Je souhaitais être formée, mais pas nécessairement être chercheur. Je souhaitais une théorisation, certes, mais appuyée sur ma pratique d’enseignante et de formatrice et je voulais être reconnue en tant qu’acteur.

J’errais d’un lieu à un autre, de Paris à Grenoble, de la Linguistique à la Théorie de la Littérature, à la Didactique – qui, elle aussi, faisait ses premiers pas : j’ai obtenu mon DEA en Linguistique, en 1982 – et je m’intégrais dans la culture, cultivée et du quotidien. Je faisais des progrès en français et, en tant que boursière du gouvernement français, je ne pouvais pas me remettre en question. J’avais l’occasion de regarder autour de moi, de collectionner des « échantillons » du quotidien, que j’intégrais dans les manuels que je produisais. Mais si le côté descriptif, analytique de ces disciplines me plaisait, je me posais la question de la visée, de l’utilité de ces disciplines et de ma démarche. Quelle serait mon apport au système portugais ? – payée par mon ministère, mon travail devrait avoir une utilité sociale.

L’impression de malaise s’est estompée au moment où, par un travail d’autonomisation personnel, guidé par la Didactique qui construisait son profil, j’ai choisi mon sujet de recherche. À partir de l’émergence d’une problématique, j’ai pu établir des liens entre l’observation de situations pédagogiques, procéder à la conceptualisation nécessaire à la compréhension, entamer l’analyse et réfléchir sur les retombées de mon travail et de ma démarche. La tâche et le processus se sont avérés et s’avèrent toujours complexes, mais ils ne sauraient se passer de l’un ou de l’autre des composants du parcours que je viens de présenter.

Bien évidemment, je ne peux ne pas établir un lien entre les plans « didactique, didactographique et didactologique » dégagés par R. Galisson dans la discipline et mes préoccupations. En effet, la pratique m’intéressait, la production de matériels pédagogiques allait de pair, mais la recherche se présentait comme un impératif. Les phases de mon parcours personnel peuvent également être considérées comme un exemple de l’évolution de la discipline, puisqu’en convergence avec la caractérisation de la discipline construite, au fil des ans, par R. Galisson et qui était donc présente dans mon « espace d’exposition ». La Didactologie des Langues Cultures est une discipline :

Le chercheur didacticien est né

Dans cette partie de l’article, je développerai les deux moments de ma recherche : d’abord, sur la communication pédagogique et, ensuite, sur les « zones de proximité » entre la communication pédagogique et la communication médiatique.

Je me suis toujours intéressée à la communication pédagogique et à la compétence communicative de l’apprenant et de l’enseignant. Ma pratique de formatrice m’a placée face à des problèmes de communication en classe, à des problèmes d’ordre relationnel qui souvent me semblaient dus à des aspects non verbaux de la communication, alors que mon intervention, comme celle de mes collègues formateurs, portait exclusivement sur des savoirs d’ordre verbal.

Il me fallait donc choisir une méthodologie de recherche. Si je m’étais intéressée à l’information, « à ce que l’on dit », il aurait été relativement facile de quantifier des données, mais je m’intéressais plutôt au « comment on le dit » de façon pluricanale, à travers des gestes, des sourires, des mimiques, des intonations… Les effets, les « dimensions cachées » de la communication, la relation pédagogique constituaient l’objet de ma recherche. Il me fallait donc trouver une démarche méthodologique, construire des outils et courir des risques. Même si, au début, je suis partie de démarches plus traditionnelles consistant à quantifier les interventions verbales des enseignants et des apprenants, progressivement, je me suis approchée de démarches plus adéquates à la compréhension des fonctions que joue le non verbal dans la classe. Le cadre ethnographique s’est révélé le plus adéquat à ma problématique. Cherchant à cartographier systématiquement des lieux de construction et de transmission de savoir, je vise à comprendre ces lieux en partant de la communication qui s’y établit. Dans un premier temps, le lieu choisi a été la classe de langue, dans un deuxième moment, j’ai centré mon attention sur quelques « lieux » de la télévision que je cherche à mettre en relation avec l’école, en dégageant des régularités communicatives. Bref, je m’intéresse aux « zones de proximité » entre l’école et la télévision.

Ma recherche s’inscrit par conséquent dans l’un des courants qui s’est attaché à regarder la communication dans une perspective interpersonnelle et systémique : Le Collège Invisible. Cette expression recouvre des chercheurs de l’École de Palo Alto et de l’Université de Philadelphie qui ont en commun l’option de ne pas partir de la nature psychologique des individus pris isolément, mais de systèmes dans lesquels ces individus interagissent, ces systèmes obéissant à des règles qu’il s’impose de dégager. Ces chercheurs développent une conception multicanale de la communication postulant que « tout comportement est communication » (Watzlawick, 1972) et provoque des effets de réciprocité.

Voilà donc restreint ou plutôt élargi mon terrain de recherche : étudier le contexte de l’interaction pédagogique, ce qui implique l’adoption de démarches méthodologiques complémentaires, s’éloignant donc de la tradition et me faisant courir certains risques. Je me suis intéressée à la kinésie, la proxémie, aux comportements de convergence interactive, aux contradictions entre le verbal et le non verbal. Suivant la démarche méthodologique proposée par E. Hall pour l’étude de la proxémie : « l’observation, l’expérimentation, les interviews (structurées et non structurées), l’analyse du lexique anglais et l’étude de l’espace tel qu’il est recréé dans la littérature et dans l’art » (1981 : 204), j’ai conduit plusieurs recherches sur le non verbal en recourant à des moyens indirects et directs de recueil de données.

J’ai essayé de repérer les représentations des comportements du maître et de son disciple dans des ouvrages littéraires, j’ai également cherché à repérer des traces des changements méthodologiques à l’intérieur de préfaces de manuels scolaires, dans des ouvrages sur la classe, dans les images de la classe de FLE proposées par les manuels pédagogiques. J’ai, par ailleurs, fait le relevé et l’analyse du lexique employé par des formateurs portugais sur cette dimension de la communication. J’ai observé différentes situations pédagogiques : j’ai mené des études de cas avec des adultes en situation de simulation, dans des classes d’adolescents, dans des classes d’enfants dans le cadre de l’enseignement précoce.

Je ne développe pas ici (cf. Ferrão Tavares, 1999) les différentes recherches entamées à différents moments, je souhaiterais uniquement souligner que j’ai mis en évidence les effets de la proxémie, notamment ceux des déplacements de l’enseignant et du choix des places par les élèves sur la production verbale, sur les fonctions pédagogiques et sur les activités de classe. J’ai élaboré une typologie de gestes à partir de l’observation de différentes classes de langue, que j’ai mise en relation avec les activités et les fonctions pédagogiques exercées par l’enseignant. Comme les gestes ne surgissent pas isolés et se placent dans un continuum, j’ai dû procéder à une analyse de configurations multicanales de comportements. Dans mes recherches qui ont porté sur des corpus écrits, j’ai été amenée à dégager deux types de configurations multicanales de comportements que j’ai qualifiées de « sociofuges » ou « sociopètes », termes utilisés par E. Hall (1984) pour caractériser les espaces. L’observation a confirmé l’existence de ces configurations. Dans celles qui rendent la communication difficile, j’ai pu observer certains comportements de l’enseignant : posture hiératique ou inclinaison en arrière, absence de sourire, gestes tendus de la main et du bras, gestes angulaires, ces comportements étant souvent accompagnés de l’emploi de l’impératif ou de questions et par des tons de voix autoritaires. En revanche, les configurations sociopètes mobilisent des comportements comme : inclinaison du tronc en avant à l’adresse de l’enfant, posture en miroir ou en miroir opposé, donc gestes de convergence interactive, sourire, inclinaison latérale de la tête, gestes arrondis, non tendus. L’emploi de l’hypothèse, du conditionnel, du subjonctif contribue encore à atténuer, à apprécier ou à solliciter. Le ton, la hauteur de voix sont d’autres composants de cette configuration. Bien évidemment, des enchaînements différents ont été aussi observés.

J’ai par ailleurs repéré les motivations de ces comportements généralement adressés aux mêmes élèves en fonction des représentations négatives ou positives que l’enseignant avait de chacun d’eux. L’enseignant semble avoir tendance à adresser des comportements de « double contrainte » – c’est-à-dire des enchaînements où le non verbal contredit le verbal, par exemple, acte d’évaluation positive « très bien » accompagné de l’absence du regard et inclinaison du tronc en direction d’un autre élève – à l’égard des élèves qu’il apprécie peu. J’ai également vérifié les effets interactifs de ces comportements, notamment les silences ou la participation des élèves. Ces recherches ont eu des retombées sur ma pratique de formatrice. En effet, le retour au lieu de travail a impliqué l’adoption de nouvelles démarches de formation. La vidéoformation est la méthodologie dans laquelle s’inscrivent les interventions que je développe et que je présente de façon à dégager les implications de ma recherche. Utilisant l’enregistrement comme support, la vidéoformation emprunte au micro-enseignement [1], mais elle s’en éloigne de par les présupposés théoriques, les objectifs, la démarche elle-même. Il s’agit en effet d’une démarche dynamique de découverte, procédant par formulation d’hypothèses, par vérification, par « rectifications », dont le mot clé est distanciation (en opposition à modélisation, mot-clé du micro-enseignement). Dans une première phase, les formés prennent conscience de leurs façons d’enseigner et d’apprendre à partir de la mise en scène d’une situation pédagogique. Chaque groupe prépare une leçon sur un sujet que les autres sont censés ignorer (une langue étrangère, un contenu technologique, une recette de cuisine…) et un stagiaire la met en scène. On procède ensuite à la confrontation entre ce que l’« enseignant » était censé enseigner et ce que les « apprenants » ont appris, entre la planification et les décisions prises en cours de réalisation. Le cycle se poursuit par des phases d’observation, de présentation des mêmes contenus en différents formats (présentation multimodale des contenus), l’enregistrement dans de vraies classes, des moments de théorisation… Contrairement à ce que j’attendais au début de ma pratique, la réflexion sur les formats adoptés, sur la communication, se révélait, en général peu approfondie, les stagiaires construisant généralement un discours normatif. Pour rendre la distanciation plus facile, j’ai proposé que l’on regarde d’autres professionnels qui jouent les mêmes rôles que l’enseignant (animateur, explicateur) et qui réalisent les mêmes actes (définir, exemplifier…) La prise en compte de la communication pédagogique et plus spécifiquement du non verbal découle, dans une première phase, d’un processus de va et vient entre l’observation d’échantillons de communication médiatique et d’enregistrements de classes. Dans la ligne des travaux de D. Schön (1983) – professeur d’études architecturales du MIT – qui soutient qu’en formation il est important non seulement de « voir » ce que font et sont les bons professeurs, mais également de « voir » ce que sont et ce que font d’autres professionnels qui excellent dans leurs professions et qui sont amenés à conduire des pratiques professionnelles qui ressemblent à celles des professeurs, j’insiste donc sur l’observation d’échantillons de communication médiatique dans la formation, de façon à rendre les enseignants conscients de la multimodalité de la communication.

Les dynamiques créées par la réflexion sur la communication et le besoin d’intervenir dans la formation d’enseignants ont ainsi déterminé mon évolution de chercheur sur la communication pédagogique vers la communication en situation médiatique et mon intérêt pour les « zones de proximité » [2] entre les deux espaces d’apprentissage et entre les deux métiers de journaliste et d’enseignant.

Les recherches sur les « zones de proximité » au niveau des catégories de l’analyse du discours « interrogent » les travaux du CEDISCOR sur la didacticité des discours ordinaires (cf. Moirand, 1992), ou les travaux du CAD (cf. Charaudeau, 1997) sur le contrat de communication, mais elles s’en éloignent du fait qu’elles se nourrissent de la classe et qu’elles prétendent avoir des effets au niveau de la formation des enseignants et de la gestion de la classe. La « didacticité », au sens fontionnel que lui donne S. Moirand (1992), semble en effet caractériser le profil professionnel de l’enseignant et du journaliste. Les deux agents ont pour fonction de faire apprendre. Par ailleurs, tous les deux se trouvent dans une situation où ils sont censés savoir ce que d’autres (le public de spectateurs ou d’élèves) ignorent, ou dans une situation de médiation entre les spécialistes et ces mêmes publics. La didacticité se traduirait, selon le même auteur, par des marques formelles.

Les travaux que je coordonne cherchent à dégager dans la prestation de quelques professionnels des médias, des marques de didacticité au sens large, puisque celle-ci intègre non seulement les marques qui ont trait à l’explication, mais également les marques de relation, de distance, de pouvoir, de politesse. En d’autres termes, ces travaux essaient de préciser comment s’établit le double contrat de la communication dont parle P. Charaudeau, caractérisé par « une visée de « faire savoir », ou visée d’information à proprement parler et une visée de « faire ressentir », ou visée de captation » (Charaudeau, 1997). D’une façon très brève, je dirais que ce ne sont pas seulement les médias ou plus précisément la télévision qui respectent un double contrat de communication; ce contrat existe également en situation pédagogique. Or, en formation des enseignants, on se rend compte que, très souvent, les stagiaires ont tendance à privilégier la dimension sérieux et n’investissent pas dans les formes de mise en scène du discours. L’observation d’échantillons de communication didactique et médiatique, accompagnée d’outils de description et d’analyse, constitue un passage pour le développement de la compétence communicative et en particulier de la dimension relationnelle des professeurs en formation.

Avec les outils mis à sa disposition, les stagiaires cherchent à comprendre comment l’enseignant observé a réussi à transmettre un contenu, à développer des compétences, à être « crédible », et simultanément à captiver, à séduire. Formulant la finalité de la formation en d’autres termes, ce qui me semble important, c’est de donner aux enseignants les moyens pour qu’ils développent leur compétence communicative et qu’ils sachent développer celle de leurs apprenants. Bien évidemment, les actions de formation font naître d’autres problématiques de recherches, telles que le pouvoir, la politesse, la modalisation, l’affect dans la classe, qui commencent à être développées (Ferrão Tavares 2002a). D’autre part, le besoin d’intervention m’a poussée à construire des outils de transmission des résultats de ces recherches sur de nouveaux supports, notamment des vidéos, déjà utilisés dans l’enseignement à distance par l’Universidade Aberta (Ferrão Tavares et al. 2000).

Cette histoire de vie semble donc bien se terminer : le praticien a enfin trouvé une discipline pour devenir chercheur.

En ce qui concerne les diplômes délivrés au Portugal, le premier DEA (mestrado) a été obtenu en 1985, sous l’inscription Sciences de l’Éducation (spécialité de Didactique), à Aveiro. À partir de 1995, ont été soutenus les premiers doctorats en Didactique des Langues préparés au Portugal, sous la direction de chercheurs portugais ou en codirection (avec un chercheur étranger). L’affichage de la Didactique dans les dénominations des diplômes a aidé à la reconnaissance de la discipline.

En tant que discipline, sous cette désignation, elle existe donc, avec des statuts différents, dans les diverses Universités et les Écoles Supérieures d’Éducation – Instituts de formation des enseignants qui forment des professionnels de l’enseignement pour les niveaux allant de la maternelle jusqu’à la troisième.

I. Alarcão distingue quatre phases dans le parcours de la Didactique au Portugal : • une phase fonctionnelle, née du besoin d’introduire de la didactique à l’intérieur des cursus de formation d’enseignants en recourant, en grande partie, à des Portugais formés à l’étranger; • une deuxième phase d’affirmation institutionnelle, avec la reconnaissance par les universités de la Didactique comme domaine scientifique de « mestrado », doctorat et « agregação »; • une phase réflexive, qui correspond à la réflexion métadidactique sur son statut épistémologique, dans des congrès; • et finalement une phase d’affirmation de recherche, avec la constitution d’équipes de chercheurs et la publication systématique d’ouvrages. (cf. Alarcão 1998 : 7).

En ce qui concerne les disciplines qui ont « hébergé » la didactique, il faut souligner que c’est à l’intérieur des Sciences de l’Éducation que la didactique est née, puisque les jurys qui ont donné naissance à des didacticiens étaient composés et le sont toujours, de professeurs en sciences de l’éducation. Les espaces communs sont nombreux et le dialogue plutôt facile.

Je passe maintenant à la caractérisation de la Didactique aujourd’hui au Portugal. Le texte « fondateur » de la discipline semble la conférence, au titre polémique, prononcée, en 1991, par I. Alarcão : « A didáctica curricular : fantasmas, sonhos, realidades », lors de la « II Encontro Nacional de Didácticas e Metodologias do Ensino ». L’auteur propose une longue caractérisation de la Didactique, glosée par elle-même et par beaucoup de ceux qui se réclament de cette discipline au Portugal. Elle considère que la didactique présente les dimensions suivantes : « analytique, rationnelle, d’interface, de synthèse, intégrative, novatrice, projective, clinique, praxéologique et méta-praxéologique, interactive, prospective, sélective, formative ».

Dans un travail de synthèse publié par Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, intitulé Caracterização da Didáctica das Línguas em Portugal, daté de 1993, fondé sur un corpus composé de 35 programmes de Didactique de la langue maternelle (12), Didactique du FLE (14), Didactique de l’Anglais (7) et Didactique de l’Allemand (2) recueillis dans 16 institutions d’enseignement supérieur, en 1991, ont été dégagées les conclusions suivantes : « deux types de didactique curriculaire semblent se dessiner, basés sur deux pôles différents mais qui intégrent également la formation en didactique des langues : une didactique plus centrée sur les contenus à transmettre et constituée à partir de l’état de la recherche, et une autre plus centrée sur les processus d’enseignement/apprentissage de la didactique elle-même » (id. 58). Et les auteurs ajoutent : « il nous semble qu’un champ de recherche commence à se dessiner avec une incidence croissante sur la didactique – la méta-didactique » (ibidem). Les auteurs de Caracterização, à la fin de leur étude, arrivent à la définition suivante de la Didactique : « discipline théorico-pratique, qui intègre les savoirs pluridisciplinaires, interprétative (en tant que lieu de description/explication d’enseignement/apprentissage), exploratoire (en tant qu’espace de reconstruction du savoir pédagogique), qui génère un enseignement analytique et réflexif (en tant que lieu de théorisation personnel…) » (Andrade et al. 1993 :21).

En ce qui concerne les colloques, lors de la première Rencontre Nationale de Didactique/Méthodologie de l’enseignement des langues, qui a eu lieu à l’Université de Braga, en 1998, les communications ont fait émerger les thématiques suivantes : la didactique : définition de sa nature, statut, fonctions; compétence communicative; relation langue-culture; éducation linguistique; autonomie; intégration des TIC; formation d’enseignants.

Des thématiques qui démontrent que la didactique non seulement cherche à réfléchir sur elle-même, mais qu’elle s’ouvre à des problématiques qui n’ont pas seulement à voir avec les supports ou leurs usages, comme au début, et qui relèvent des dimensions précédemment dégagées. Par ailleurs, les articulations entre la théorie et le terrain sont visibles, même au niveau des agents qui ont présenté des travaux pendant cette Rencontre.

Cette tendance va d’ailleurs être développée dans le cadre du Colloque de la SPDLL, qui a eu lieu en 2002.

Près d’une cinquantaine de communications ont été présentées lors de la 1^re rencontre qui a eu comme sujet « La Didactique des Langues et des Littératures au Portugal : contextes d’émergence, conditions d’existence et modes de développement ».

Une analyse rapide des sujets des communications en langue étrangère fait apparaître une tendance vers une didactique des langues en général plutôt que sur une langue particulière. Ainsi, 7 communications portent sur la compétence plurilingue, l’éducation langagière et l’intercompréhension, 5 portent sur la formation des enseignants et le niveau métadidactique, 5 sur l’interaction, 2 sur l’autonomie. Des sujets comme les TICE, l’écrit, l’anxiété, la faute, l’identité ont fait l’objet d’une communication. Si je compare avec les sujets traités en didactique du portugais, je me rends compte d’une focalisation différente : la lecture, la production d’écrits, la grammaire, les textes constituent l’objet de 15 communications. Par ailleurs, si l’on compare les méthodologies utilisées, tandis qu’en langue étrangère ce sont les études empiriques qui sont les plus nombreuses, en portugais, on trouve plutôt des rapports de pratiques ou des textes militants. Les recherches, dans le cadre des mestrados et doctorats, ont constitué l’objet de la thèse de mestrado de Manuel Canha, soutenue sous la direction de I. Alarcão, sur la recherche en didactique et la pratique des enseignants. Son corpus se constituait de 27 travaux de recherche en DLE, realisés au Portugal, entre 1983 et 1998. Analysant tout d’abord le type d’institutions engagées dans la recherche, l’auteur arrive à la conclusion qu’il existe « une forte liaison au terrain d’exploitation didactique » de ces études. En ce qui concerne les objets de recherche, la lecture, les relations langue maternellelangue étrangère et l’interaction verbale ont été des sujets d’intérêt partagés par les chercheurs. La méthodologie privilégiée s’inscrit essentiellement dans le paradigme qualitatif (Canha, 2001 : 126).

Dans ses conclusions, M. Canha constate que « la communauté de chercheurs en DLE semble aujourd’hui confrontée au besoin de resituer l’orientation de ses pratiques, en multipliant les connexions avec la salle de classe, condition essentielle à la consolidation épistémologique d’une discipline scientifique qui devient autonome dans l’interaction avec le processus d’enseignement/apprentissage et qui prétend contribuer à la qualité de ce processus » (id., 166) Et M. Canha de conclure : « comme Alarcão l’a déjà indiqué (cf. 1992 : 93-4) (les chercheurs et les enseignants) auront tendance à constituer ensemble une communauté d’enseignants, de chercheurs, d’enseignants/chercheurs et de chercheurs/enseignants, animée d’un projet commun de développement de l’enseignement et de l’apprentissage en LE » (id. 168) Il convient enfin de noter que la revue Intercompreensão, revue de Didactique des Langues, désignation affichée dans le titre et reconnue au Ministério da Ciência e Tecnologia, que je dirige et qui cherche l’intercompréhension à différents niveaux : entre différents agents, entre différentes disciplines, entre différentes langues, a commémoré son dixième anniversaire en 2001.

Pour conclure, je dirai que la présence nominale institutionnelle de la didactique est chose faite au Portugal. Et, d’après les sources indiquées, elle semble se caractériser par les traits suivants : – elle s’inscrit dans une dynamique de modernité des études sur l’enseignement des langues ; – elle est un lieu de transformation et de production originale. Elle essaie de créer des outils de recherche rigoureux et originaux; – elle n’a pas peur de courir des risques parce qu’elle a une volonté d’agir, d’améliorer, d’innover; – elle essaie d’intégrer les praticiens et d’interpréter leurs besoins ; – elle cherche à créer ou à intégrer des réseaux, à créer des connexions avec d’autres disciplines et d’autres chercheurs ; – elle privilégie des problématiques locales. Elle est centrée sur la classe et l’observation de celle-ci. Les problématiques qui émergent sont précises, mais hétérogènes.

Malgré la difficulté des emprunts applicationnistes qui ne se justifient pas toujours, la Didactique cherche à créer son propre chemin et, comme le souligne I. Alarcão : « L’intertextualité présente dans le discours de la recherche en didactique des langues ne doit pas être vue comme la manifestation de contours mal définis de la didactique, mais acceptée par ce qu’elle relève et est le réflexe, au niveau théorique, des interactions réelles qui se vérifient dans la pratique de la didactique professionnelle et que l’enseignement et la didactique curriculaire doivent incorporer » Alarcão, 1999 : 28). Une toute dernière remarque qui relève à la fois de la politique et de l’éthique : la didactique bénéficie auprès des futurs enseignants d’un attrait dont d’autres disciplines ne bénéficient plus. Ils veulent agir plus vite et la didactique leur donne les moyens de le faire et le faire mieux. La didactique ne peut pas se permettre de les décevoir, mais, pour cela, il faut que la recherche aille également plus vite, tout en restant exigeante et rigoureuse. Double contrainte difficile à gérer, mais qui fait partie du panorama ordinaire de l’enseignant et du didacticien.