Pour les enfants, ô combien linguistes en herbe, le dictionnaire représente aussi bien un outil de consultation, un « gros livre » dont on se sert « pour faire ses devoirs, savoir les mots et bien les écrire » [2], qu’un moyen de compréhension de la réalité concrète : les enfants s’approprient le monde par leur connaissance de la langue, et pour eux, savoir nommer correspond bien souvent à posséder. Leur perception du monde se construit parallèlement à leur acquisition de mots nouveaux : la compétence lexicale, notamment, se révèle fondamentale dans ce processus ; le dictionnaire scolaire devient alors un atout fondamental dans la structuration de l’univers cognitif des enfants, et surtout dans la structuration de leur univers culturel : pendant les dernières années, la composante culturelle dans les processus de développement cognitif de l’enfant a acquis une importance nouvelle chez les professionnels de l’éducation qui accordent de plus en plus de place à cette problématique, considérée comme fondamentale dans le parcours éducatif de l’école primaire.

Tout comme dans le cas du dictionnaire de langue général, soumis selon Mazière à « l’hypothèque sociale de l’imaginaire langagier » [3], le dictionnaire destiné aux enfants peut influencer leur jugement, orienter leur conception du monde, de Soi et de l’Autre. Comment, et dans quelle mesure le discours du dictionnaire peut-il contribuer à la formation d’une identité culturelle et d’une conscience interculturelle chez les enfants de l’école primaire ? Et quelle est l’approche adoptée à cet égard par les dictionnaires scolaires actuels ? Une tentative de réponse à ces questions fera l’objet de notre réflexion dans les pages suivantes.

Cette première analyse, centrée sur la prédominance de toponymes français dans les exemples forgés accompagnant les entrées des principales prépositions de lieu dans les dictionnaires du corpus, n’a pas mis en évidence un « complexe franco-centriste » à l’intérieur de ces ouvrages : Paris et la France étaient présents à l’intérieur des exemples du corpus, mais dans la même mesure que d’autres toponymes [4] … apparemment, donc, l’image du monde transmise par les dictionnaires scolaires ne s’arrêtait pas aux frontières de l’Hexagone. Mais quelle était alors l’image du monde véhiculée par ces ouvrages, quelles étaient les cultures étrangères présentées aux enfants ? Pour chercher une réponse à ces questions, nous avons décidé d’élargir notre analyse, dépouillant encore une fois les dictionnaires de notre corpus aussi bien au niveau de la macrostructure qu’au niveau de la microstructure, pour analyser le rôle, l’image d’autres cultures étrangères à l’Hexagone, et pour vérifier finalement si le proverbe « il n’est bon bec que de Paris » a encore quelque valeur pour les lexicographes du XXI e siècle… tout comme pour les académiciens du XVII e siècle.

Une première analyse des dictionnaires en question révèle quelques constantes intéressantes :

Schéma des
Schéma des emprunts en macrostructure – cultures africaines et asiatiques

Il nous semble intéressant de souligner que la description de l’Autre se manifeste dans ces dictionnaires selon différentes modalités, parfois plus explicites et plus évidentes – les mots de l’Autre se présentent alors en entrée, comme dans ces articles tirés du Larousse Super-Major et du Robert Junior :

Parfois les modalités de présentation sont plus subtiles et plus cachées : la culture étrangère se glisse alors plus implicitement à l’intérieur du texte dictionnairique, elle paraît en filigrane au cœur d’articles apparemment « innocents », consacrés à des mots bien français ; dans ces cas, l’Autre se révèle de façon inattendue et imprévisible, à l’intérieur des exemples, ou dans les didascalies des illustrations ayant valeur d’exemple, comme dans ces articles, relatifs aux entrées reporter et impassible, tirés du dictionnaire Hachette Junior :

Une remarque s’impose, qui ne nous semble pas dépourvue d’intérêt : les dictionnaires pour enfants faisant partie de notre corpus semblent à une première lecture particulièrement prudents dans la description des cultures allochtones, les définitions et les exemples relatifs aux termes étrangers visent toujours une description précise et rigoureuse du terme, et nous n’avons rencontré aucun trait stéréotypé à l’intérieur des articles dans ces ouvrages. Les lexicographes cherchent à véhiculer une image aseptique de l’Autre, soulignant des traits encyclopédiques, folkloriques, sans porter de jugement de valeur. Pourtant, les illustrations et les didascalies – qui représentent le péritexte du dictionnaire – révèlent souvent une image de l’Altérité plus proche du stéréotype : le fakir reste impassible dans l’eau froide, le reporter est assiégé par les « sauvages »…

Dans cette optique, le dictionnaire compte parmi ses tâches celle de conduire ses usagers à la conscience de leur propre culture, ainsi qu’à l’acceptation de l’Altérité. Pour cette raison, une description plus ample et plus approfondie des cultures étrangères, ainsi qu’un emploi avisé des potentialités didactiques du stéréotype, peut s’avérer un atout essentiel, dans le cadre d’une pédagogie interculturelle (Dufays, 1997). Le silence du dictionnaire à l’égard des cultures allochtones, qui se manifeste à travers un discours lexicographique volontairement épuré de tout trait stéréotypé, ne constitue pas à notre avis le choix le plus performant dans le cadre d’une pédagogie interculturelle à l’école. S’il est vrai que l’époque de certains clichés est révolue, et qu’aucun dictionnaire contemporain n’oserait enregistrer des énoncés tels que « les Turcs sont avares, brutaux, perfides, scélérats et sans foi », ou « la jalousie est le vice des Orientaux » [8], il est aussi de plus en plus évident que les dictionnaires récents semblent plutôt pécher d’omission, comme le révèlent ces quelques exemples :

Depuis toujours, le Juif représente pour les cultures occidentales un des stéréotypes les plus exploités de l’Altérité; les vices et les défauts attribués au fil des siècles à cette minorité ont déjà fait l’objet de nombreuses études (Amossy : 1991; 1997; 2000; Paissa : 1999). Quant à l’Arabe, notamment en France et après la période de la décolonisation, il représente l’étranger qui fait irruption dans la vie quotidienne, un peuple dont la culture profondément différente de la culture française oblige à une confrontation incessante et tourmentée. Dans la description de ces deux langues-cultures, qui constituent une partie intégrante de la culture française contemporaine, la tâche du lexicographe s’avère d’autant plus délicate et plus difficile qu’il court le double risque de reproduire des stéréotypes d’une part, et d’effacer tout trait culturel spécifique au profit d’une uniformisation à tout prix, de l’autre. Notre but a été donc de vérifier dans quelle mesure les cultures arabe et juive trouvent une place dans les dictionnaires scolaires, et quelle est l’image de ces deux langues-cultures véhiculée par ces ouvrages.

Comme nous avons déjà eu l’occasion de le remarquer précédemment, même pour la culture juive, le portrait offert par les dictionnaires du corpus est en quelque sorte lacunaire : les mots de l’Autre sont cités en entrée, l’article qui leur est consacré comprend une définition minimale souvent accompagnée d’une brève information encyclopédique ; l’analyse révèle pourtant l’absence presque totale d’exemples, qui pourraient jouer un rôle important dans la description des traits culturels liés au mot en question. Nous citerons le cas significatif du mot kasher, terme riche en connotations culturelles pour les Juifs : la définition fournie par le dictionnaire SMJ, « se dit d’un aliment préparé selon les rituels du judaïsme », est suivie de l’exemple « de la viande kasher » ; la définition du dictionnaire HJ, « qui est préparé selon les prescriptions du judaïsme », est suivie de l’exemple « ce boucher vend de la viande kasher ». Même si les deux articles permettent à l’enfant de comprendre que le judaïsme impose des règles particulières dans la préparation des aliments, notamment de la viande, aucune information n’est fournie pour ce qui est de la valeur culturelle du « manger kasher » qui, dans la culture juive, a une importance fondamentale [11]; dans ces cas les auteurs semblent avoir perdu une bonne possibilité d’expliquer, à l’aide d’un exemple forgé ou d’une information encyclopédique… le sens véritable du terme kasher en tant que mot chargé d’une forte valeur culturelle.

Les mots du juif semblent représenter dans ces dictionnaires l’exemple le plus significatif de « langue dans la langue » : presque tous les termes enregistrés sont des xénismes, ce qui implique que les notions véhiculées par ces mots ne pourraient pas être exprimées par des mots français ; cette constante, apparemment banale, nous semble révéler une différenciation profonde des pratiques culturelles, signalée par l’utilisation du mot allochtone, ce qui obligerait a fortiori à une description plus précise, faite d’exemples, notamment dans les dictionnaires scolaires.

Une dernière remarque s’impose : les dictionnaires contemporains semblent avoir – heureusement – effacé le vieux stéréotype juif = usurier, avide, avare, qui paraissait encore dans les dictionnaires des années 50 : le Petit Larousse Illustré de 1959 enregistre encore, à l’entrée juif, l’acception familière avare; aucun trait dépréciatif n’apparaît aujourd’hui dans les ouvrages destinés aux enfants, aussi bien à l’intérieur de l’article juif qu’à l’intérieur d’articles comme avare, usurier… ce qui témoigne d’une perception plus consciente et plus responsable de l’Altérité.

Dans ces ouvrages, la culture arabo-musulmane se taille la part du lion; elle est présente dans tous les aspects caractéristiques d’une civilisation, à savoir :

En dépit du nombre supérieur d’exemples, le traitement réservé dans ces ouvrages aux mots appartenant à la culture arabe ne varie pas sensiblement par rapport aux autres entités culturelles : les mots de l’Autre sont la plupart des fois traités en entrée, accompagnés de brèves définitions et, parfois, d’une note explicative ou étymologique qui pourtant ne met pas en évidence la valeur culturelle du mot.

Une lacune importante est à notre avis à rechercher dans la partie de l’article consacrée à l’exemple, qui est presque toujours absent, une lacune qui témoigne d’un manque de contextualisation des termes cités. Exception faite pour le Petit Robert des enfants, dont les exemples suivent une structure tout à fait singulière, qui s’avère dans ce cas particulièrement performante. Afin de fournir à l’enfant un macro-contexte, qui puisse servir de point d’ancrage pour un meilleur décodage du texte du dictionnaire, tous les exemples du Petit Robert des enfants se rattachent à un même contexte narratif, l’histoire des habitants de la ville imaginaire de Motbourg. Comme le signale l’auteur : « les personnages sont des signaux que l’enfant apprendra à reconnaître. Quand il verra le nom de Loïc, le jeune lecteur saura qu’il s’agit d’un marin, de la mer, de la pêche, et ce contexte situationnel renforcera la compréhension de la phrase où se trouve le mot à illustrer […] Voilà de véritables exemples, tels qu’en feraient les parents ou les maîtres pour montrer comment fonctionne un mot : ils les choisiraient dans un univers connu de l’enfant » (Rey-Debove, 1990 : XII). Pour ce qui concerne la culture arabo-musulmane, les personnages qui guident l’enfant sont les composants de la famille Touati, maghrébine et de religion musulmane : ainsi, « Mme Touati prépare un couscous au mouton et au poulet », « Mme Touati a mis des merguez dans le couscous », « pendant tout le ramadan, les Touati se couchent tard car ils dînent quand il fait nuit ».

Une dernière particularité : certains mots appartenant à la langue arabe semblent avoir progressivement perdu leur caractéristique d’Altérité et sont entrés dans l’usage, faisant désormais partie du lexique de la langue française. Nous citerons comme exemple, entre autres, ces termes tirés du dictionnaire Larousse Super Major : caïd (« Chef d’un gang ; Une personne qui s’impose pour ses qualités, son caractère »), smala (« famille nombreuse et encombrante »), toubib (« médecin »). Cette particularité indique les liens historiques qui marquent les deux cultures (colonisation, retour des colons, immigration) et qui s’inscrivent donc à l’intérieur du système lexiculturel français – c’est sans doute le cas le plus frappant de notre corpus : les mots de l’Autre deviennent partie intégrante de l’usage… la connotation sociolinguistique de ces termes est toutefois révélatrice, les dictionnaires les signalent toujours par le biais de la marque d’usage familier, qui manifeste encore une attitude de distinction – la langue de l’Autre peut entrer dans l’usage, mais toujours dans un registre sociolinguistique différent…

En premier lieu, la place accordée à la langue de l’Autre à l’intérieur de ces dictionnaires semble encore insuffisante; la description des langues-cultures allochtones pourrait sans doute être approfondie, aussi bien au niveau de la macrostructure qu’au niveau surtout de la microstructure, et tout spécialement de la rédaction des exemples forgés, qui pourraient véhiculer mieux que d’autres parties du texte dictionnairique les valeurs culturelles liées aux mots étrangers. L’exemple narratif adopté dans le dictionnaire Petit Robert des enfants représente un choix avisé et d’une grande originalité, qui pourrait être repris et développé dans une perspective interculturelle.

En deuxième lieu, la description de l’Altérité s’avère souvent dans ces dictionnaires une description épurée et aseptique; pourtant, la valeur positive et formatrice que le stéréotype, en tant que procédé de schématisation, peut jouer dans le processus de développement cognitif de l’enfant, est bien reconnue. Il semble que le manque absolu de traits stéréotypés dans la description d’autres lexicultures représente un choix volontaire de la part des lexicographes qui, de crainte d’employer des stéréotypes, tombent parfois dans le piège de l’uniformisation, de l’homologation forcée : la conscience de la diversité culturelle fait partie du bagage de connaissances que l’école primaire est censée transmettre aux enfants, et le dictionnaire pourrait à cet égard jouer un rôle plus actif.

Pour conclure, nous aimerions mettre en évidence un phénomène curieux, qui a retenu notre attention au cours de l’analyse : parmi les termes appartenant à la culture juive et arabo-musulmane enregistrés dans les dictionnaires du corpus, nous en avons repéré trois qui ont assumé en français une connotation dépréciative (les deux premiers au sens figuré) et qui fonctionnent comme des parasynonymes : les termes bazar : « “Quel bazar !” a dit ma mère en voyant la chambre », souk : « quel souk dans ta chambre ! », et le terme renvoyant à la culture juive capharnaüm [13] : « va ranger ta chambre, c’est un vrai capharnaüm ! », auxquels on pourrait ajouter par association un autre terme d’origine juive, tohu-bohu [14] : « dans la langue familière, désordre accompagné de bruits confus »… une constante qui indique que, si le cliché du juif usurier et de l’Arabe sale a disparu, il semble quand même que l’image de l’Altérité dans la langue française – et dans les dictionnaires scolaires – se réalise sous le signe d’un trait commun privilégié… celui de la confusion !