Sur qui ou sur quoi compter pour agir et réagir en pareille conjoncture ?

Faute de courage, de crédibilité et de projets mobilisateurs, les politiques s’ingénient, trop souvent, à minimiser la crise et exercent une répression tout juste bonne à circonscrire le mal, sans espoir de le guérir.

Alors, que le système éducatif soit défaillant ou non, et il l’est (comment dédouaner l’école de sa part de responsabilité dans une crise de cette envergure ?), le déficit de l’éducation ne saurait justifier son abandon. Aucune société ne naît ni ne dure sans le ciment de l’éducation. La seule alternative fiable à la répression est la prévention et la prévention passe par l’éducation. De sorte que l’avenir de l’homme en société transite inévitablement par elle.

La dérive instrumentaliste actuelle, qui fait de certains enseignants les monteurs (pressés) d’une langue rudimentaire, pratico-pratique, à usage strictement professionnel, en atteste.

Cet affichage éducatif rappelle donc aux enseignants qui se contentent de dispenser des connaissances que l’éducation n’est pas réductible à l’instruction, puisqu’elle a pour objet, à l’école comme dans la famille et la société, d’assurer l’hominisation, puis la socialisation de l’être humain, d’en faire un individu capable (et désireux) de vivre en harmonie avec ses semblables. Si, dans la plupart des démocraties et depuis longtemps déjà, le « Ministère de l’Éducation nationale » a succédé au « Ministère de l’Instruction publique », et si les partis politiques ne paraissent pas disposés à remettre en cause ce choix symbolique, la situation n’est pas pour autant rassurante.

En effet, la vérité oblige à dire que les enseignants sont de moins en moins nombreux à souffrir que la conjoncture de crise les astreigne à un travail éducatif de plus en plus accablant.

Au contact direct de problèmes que d’autres ne se posent que dans l’abstrait, déstabilisés par des actes ou des comportements transgressifs qui ne trouvent pas de réponses satisfaisantes dans la panoplie des moyens dont ils disposent, souvent désignés comme boucs émissaires par une partie de l’opinion publique, les acteurs de terrain vivent mal (et parfois douloureusement) la situation dans laquelle ils se débattent.

Aussi, nombre d’entre eux récusent-ils implicitement ce rôle d’éducateur auquel on ne les a pas préparés. Ils se réfugient alors dans la spécialité qu’ils ont choisie en vertu de leurs aptitudes ou de leurs goûts : langue, mathématiques, histoire, … Comment ne pas les comprendre ? S’enfermer dans sa discipline et tirer le rideau sur ce qui lui est extérieur est tellement plus valorisant (et surtout moins traumatisant) !

Quoi qu’il en soit, la brèche est ouverte, largement, dangereusement. Les partisans de l’instruction stricto sensu (pour raisons conjoncturelles) viennent grossir les rangs des disciplinaristes (pour raisons idéologiques). Les premiers substituent la répression à l’éducation s’ils le peuvent – en imposant une discipline de fer, qui pourrit toute relation de confiance avec les apprenants –, ou la ségrégation s’ils ne le peuvent pas – en tenant un discours élitiste à l’intention des seuls élèves capables et désireux de suivre –. Les seconds choisissent l’équité libérale – à chacun selon ses mérites – contre l’égalité républicaine – à chacun selon ses droits –, et contestent la légitimité des pédagogistes; lesquels refusent de désolidariser l’instruction de la pédagogie et de l’éducation, afin que les plus démunis accèdent également à la connaissance. Ils sont la cible d’une partie de l’intelligentsia, qui plaide pour l’auto-suffisance des contenus et des savoirs (le quoi enseigner exclusif), contre la « dégénérescence » des savoirs assistés, c’est-à-dire livrés avec mode d’accès (le comment enseigner sur mesure).

Accusés d’agir hors contenu, c’est-à-dire sans mobilisation de savoirs estampillés, de matériaux nobles, les éducateurs n’ont pas meilleure presse que les pédagogues auprès de ces notables de la pensée, dont le jugement ne peut que nuire au statut de l’éducation en général et affecter les enseignants, qui se trouvent ainsi fragilisés dans leur confiance, ébranlés dans leurs convictions.

Une conclusion s’impose : la crise de société que nous traversons résulte de choix idéologiques antagonistes dont certains font l’impasse sur l’éducation. Il faut donc choisir son camp.

Pour ceux qui pensent que le libéralisme sauvage engendre l’injustice, donc convoque la violence au lieu d’aider les hommes à vivre mieux, l’éducation est une alternative incontournable du mieux-être collectif. Avec eux, réveillons-la, sortons-la de ses doutes, faisons reculer de concert l’aliénation et la brutalité.

C’est alors et d’abord le dépassement des méthodes, des procédés, des techniques, nécessaires pour accéder aux langues-cultures, mais insuffisantes pour inscrire, dans la durée, une dépense d’énergie, une constance, une concentration, une maîtrise de soi dans l’effort quasi insoutenables sans adjuvant ultime.

C’est aussi la recherche, au tréfonds de son être, des obscures raisons qui motivent cette quête de l’autre (et de soi), par le truchement de langues-cultures inconnues. C’est ce qui permet de tirer de ses réserves les ressources indispensables à la conquête de savoirs et de savoir-faire dont l’étendue fascine et angoisse à la fois, qu’il faut cultiver sans relâche, sous peine de les perdre. C’est encore la découverte du plaisir comme thérapie à la souffrance surmontée, quand la raison déraille et la mémoire défaille, quand la sensibilité s’égare, mais qu’à force d’acharnement, tout s’éclaire soudain.

C’est donc ce qui conduit l’aventurier des espaces intérieurs : • à prendre conscience que la pratique assidue des langues-cultures débouche sur des perspectives illimitées ; • à découvrir l’ivresse d’avancer sans fin dans la connaissance et la compréhension de soi-même, sur les traces de l’Autre. L’éducation est ainsi ce supplément d’âme, qui élargit l’éventail des possibles, qui permet de conjuguer le travail et le rêve, la peine et la joie, de dilater sa vie au contact d’autrui.

Alors que l’instruction mobilise les ressources intellectuelles, qui permettent d’agir quand l’énergie est là, disponible, l’éducation mobilise les ressources sensibles, affectives,…, qui renouvellent l’énergie quand celle-ci vient à manquer.

Dans l’instruction, l’enseignant interpelle l’apprenant et questionne la méthodologie. Dans l’éducation, il sollicite le sujet et travaille à sa formation. Lorsqu’opère le double processus d’instruction/éducation, l’individu est à la fois un apprenant qui s’instruit et un sujet qui se forme.

Dichotomiser conjointement l’individu et l’action qu’il mène permet à l’enseignant de se situer en continu, de savoir à tout moment où il en est et ce qu’il fait, de ne pas laisser l’instruction phagocyter l’éducation.

De son côté, la didactique des langues étrangères en général était trop absorbée par les problèmes de méthodologie, pour s’intéresser vraiment à la formation et au développement des sujets apprenants. Depuis, les choses ont changé dans le milieu institué (l’école), du fait de l’évolution du milieu instituant (la société).

Avec les migrations, le nomadisme planétaire, les états les plus riches ont pris conscience de la nécessité de réorienter leur politique linguistique, à l’intérieur comme à l’extérieur de leurs frontières. Pour ce qui concerne notre continent, le Conseil de l’Europe les y a beaucoup incités.

Des pays comme l’Italie, dont l’unité est relativement récente, ont bataillé ferme contre les particularismes locaux et ainsi concentré les efforts de l’institution scolaire sur l’imposition d’une langue unitaire, l’italien. Et ce au détriment des langues étrangères en général.

D’autres pays, comme la France, qui avaient déjà procédé à cette homogénéisation langagière forcée et à la stérilisation des langues régionales, se trouvaient des raisons pour mettre les langues étrangères en veilleuse, tout en prétendant s’y intéresser. Elles étaient, par exemple, minorées dans les coefficients d’évaluation et aux examens, par rapport à d’autres matières jugées plus importantes. Certaines d’entre elles, officiellement reconnues, ne figuraient et ne figurent toujours pas au « catalogue » de la plupart des établissements, sous prétexte d’être peu demandées. Le statut tant magnifié du français langue internationale a également fait croire aux natifs qu’il était inutile de se donner la peine d’aller vers les autres, en apprenant leurs langues, puisqu’ils venaient à eux, en apprenant la leur. Cette fâcheuse illusion de faire ainsi une économie rend encore plus tragique la monumentale erreur d’appréciation sur ce qu’est une langue et à quoi elle peut servir.

Aujourd’hui, la construction (même laborieuse) de l’Europe, la nécessité de se comprendre entre états membres, la prégnance des « programmes éducatifs européens », ont permis un recadrage généralisé des langues-cultures étrangères. De subalternes et accessoires qu’elles étaient dans la plupart des quinze pays de l’Union, elles sont devenues non seulement des disciplines à part entière, mais aussi des pôles d’attraction, des fenêtres ouvertes sur la connaissance du monde, des équipements d’intercompréhension dont l’importance les éloigne des marges, pour les placer au centre du dispositif institutionnel, à une place qu’elles n’avaient jamais connue au cours de leur histoire.

La menace d’uniformisation langagière que fait courir l’anglo-américain, dans l’ombre de la globalisation économique, amène également les décideurs à prendre des mesures en faveur d’une diversification des langues-cultures étrangères à l’école. Diversification longtemps empêchée par une anglomanie paresseuse et aveugle.

Il en va de même pour les rapports entre la langue et la culture. La première est privilégiée par rapport à la seconde, alors que celle-ci est englobante et celle-là englobée. Ainsi, aujourd’hui encore, la matière scolaire est plus souvent désignée comme langue que comme langue-culture, appellation plus complète, que je m’efforce de répandre et faire adopter.

À l’intérieur même de la culture, la culture savante ou institutionnelle (littéraire, artistique, etc.), que je nomme aussi culture vision ou avec l’esprit, a toujours marginalisé la culture courante ou existentielle, que j’appelle encore culture action ou avec le corps. Dans une école où l’exercice intellectuel fut érigé en principe fondateur pour toutes les matières, on ne s’étonnera pas que le travail avec l’esprit ait discrédité le travail avec le corps. Mais le balancier de l’histoire a inversé sa course avec l’irruption de l’approche communicative dans l’enseignement des langues étrangères, vers le milieu des années 70. Aujourd’hui, le besoin social en matière de culture existentielle (ou comportementale) précède, et surpasse même souvent, l’attente sociale en matière de culture institutionnelle (littéraire en particulier).

Ce qui ne va pas sans poser problème, surtout aux enseignants étrangers, infiniment plus nombreux que les enseignants natifs en milieu exolingue. En effet, la culture existentielle ou expérientielle n’était pas, jusqu’alors, une culture apprise à l’école, mais acquise, par frottement, en famille et dans la société. De sorte que l’enseignant de langue étrangère, qui pouvait se contenter naguère d’être grammairien, doit à présent être aussi culturologue, c’est-à-dire savoir maîtriser une culture courante, nouvelle pour lui, relativement peu accessible et qui évolue au rythme, souvent forcé, de ses métissages successifs.

C’est le prix à payer pour faire de l’étude des langues-cultures étrangères un lieu priviligié de rencontre et d’échanges avec les autres, tous les autres, et de découverte du monde.

Il fut un temps où l’annexion de l’une par l’autre était si totale que la plupart des stages dits de formation ne s’adressaient pas à la personne de l’enseignant, mais visaient uniquement à garnir sa boîte à outils des méthodologies (et technologies) dominantes !

Depuis la résurgence d’un nouvel éclectisme, réponse empirique et de terrain à l’extinction des méthodologies universalistes (condamnées par la prise de conscience de la diversité-complexité des situations d’apprentissage), l’impérieuse obligation d’amener les enseignants à se responsabiliser, à refuser leur enfermement méthodologique, redonne à la formation l’importance primordiale qu’elle aurait dû toujours avoir. Ce qui conforte la primauté naturelle du sujet (apprenant et/ou enseignant) sur l’objet. Un enseignant formé à l’exercice des responsabilités est à coup sûr mieux à même qu’un autre de rendre ses élèves responsables à leur tour, c’est-à-dire mieux éduqués

Ce processus et son résultat, le produit, relèvent de la composante morale de l’individu, alors que le processus et le produit de l’instruction appartiennent à sa composante intellectuelle.

Comme le terme « moral » est plutôt mal perçu dans les milieux universitaires (il évoque une pensée soumise à la tradition et à la loi, donc appelle le moralisme et les prescriptions qui s’ensuivent), j’emploie une terminologie plus « laïque » où le bien, le mal, le devoir font place aux dimensions éthique, civique et axiologique, principalement constitutives de l’éducation. Ici, mon propos se réduit à la seule dimension axiologique.

Il faut bien admettre aussi que, dans un univers social et scolaire très segmenté, très rythmé par une multitude d’activités quotidiennes, le temps de réfléchir à son rythme, pour son propre compte, est devenu un luxe réservé à de rares élus. À l’école, comme dans la société marchande, le commun des mortels est programmé pour n’absorber que du prêt à consommer.

Enfin, l’approche des valeurs en classe de langues-cultures n’est pas seulement rendue difficile par la réticence des sujets (enseignants et apprenants), ou par des situations défavorables (contexte scolaire), on en trouve surtout l’explication dans la complexité de l’objet lui-même. Les valeurs sont d’origines multiples, diverses, croisées, elles sont évolutives, délicates à cerner, la mise en contact des cultures qui les engendrent ne facilite pas la tâche.

Toutes ces raisons amènent à comprendre pourquoi la valeur est largement délaissée dans l’institution scolaire. Or, on ne fait pratiquement rien pour la culture anthropologique et l’éducation sans passer par elle. L’échec massif des séjours linguistiques à l’étranger le montre assez : un bain épidermique de culture-cible renforce davantage l’ethnocentrisme des adolescents qu’il ne le corrige.

Conscientes ou inconscientes, elles sont à l’origine de la plupart des attitudes et comportements qui valorisent la nature humaine, et font que l’homme est un homme.

Ce sont à la fois des ressorts d’action intériorisés par l’éducation et des « sésame, ouvre-toi », des formules qui permettent de passer du constat de surface, de l’obscurité des faits à leur compréhension.

Il y a toujours du symbolique dans les valeurs, y compris dans les variantes les plus prosaïques. Leur reconnaissance en tant que telles passe par cette onction distinctive, qui les rend culturellement acceptables et aussi respectables, même par ceux qui n’y adhèrent pas.

En didactologie, elles permettent d’appréhender les cultures en contact, dans leurs analogies et leurs différences.

Pour rendre compte de ces notions aux contours souvent flous, je suggère la mise en œuvre d’un modèle de description/intervention construit autour du terme valeur, érigé en concept-pivot.

La phase initiale de cette modélisation passe par : • l’inscription du concept-pivot dans un micro-système conceptuel où il se trouve opposé à chaque élément de l’ensemble; • et l’analyse d’exemples choisis dans une perspective interculturelle, en vue de préciser le sens des couples ainsi constitués.

Ce micro-système forme un continuum d’oppositions croissantes et se présente comme suit : valeur/non-valeur; valeur/contre-valeur; valeur/ anti-valeur.

On parlera de valeur/non-valeur dans l’exemple de l’argent, qui est une valeur aux États-Unis dans la mesure où la qualité d’un individu est indexée sur ce qu’il gagne : il vaut, donc il est, ce qu’il perçoit ou encaisse. En France, comme dans beaucoup d’autres pays, on juge de la valeur d’une personne sur d’autres critères (scientifiques, artistiques, humanitaires, …). L’argent n’est donc pas une valeur au sens qui lui est attribué Outre-Atlantique. Il devient une non-valeur, seulement reconnue comme nécessaire pour vivre dans une société où le troc et l’échange ne sont plus de pratique courante depuis longtemps. La non-valeur s’inscrit donc au premier niveau d’opposition à la valeur. C’est une opposition par neutralisation.

On utilisera valeur/contre-valeur dans des exemples empruntés au domaine de la nourriture. Le pain et le vin ont de la valeur pour les français, ce sont l’aliment et la boisson basiques, dans lesquelles ils se reconnaissent pour des raisons géographiques (culture abondante du blé et de la vigne) renforcées par l’histoire de la religion dominante (depuis la Cène, le pain et le vin figurent symboliquement le corps et le sang du Christ, dans la communion). Pour les chinois, le riz et le thé jouent globalement le même rôle. Ils sont valorisés par rapport à tout autre aliment ou boisson, même si le sacré en est absent. La contre-valeur s’inscrit donc au second niveau d’opposition à la valeur. C’est une opposition par symétrie.

On mobilisera valeur/anti-valeur dans des exemples comme la vache et le porc qui peuvent être, sur le même territoire, sacralisés ou sacrifiés. Ainsi, en Inde, la vache est sacrée pour les hindous, alors qu’elle est nourricière pour les musulmans. Inversement, les hindous considèrent le porc comme nourricier, alors que les musulmans refusent sa consommation. L’anti-valeur s’inscrit au troisième niveau d’opposition à la valeur. C’est une opposition par antinomie.

Dans un pays comme la France, où la séparation de l’Église et de l’État est ancienne, il paraît logique d’en postuler deux grands types : les valeurs laïques ou publiques, qui relèvent de la société civile et du pouvoir de l’État, et les valeurs religieuses ou privées, qui dépendent de la société religieuse et du pouvoir des clercs.

En démocratie, les valeurs laïques ou publiques, sont officialisées dans les textes fondateurs et parfois les lieux symboliques (cf. l’affichage de la devise républicaine « liberté, égalité, fraternité » au fronton des mairies), donc, en principe, partagées par la collectivité.

Les valeurs religieuses ou privées ont un caractère nécessairement plus personnel, plus individualisé. En effet, si certaines vertus chrétiennes sont devenues des valeurs laïques ou les ont inspirées, la généralisation n’a pas eu lieu. Ainsi, parmi les quatre vertus cardinales « courage, justice, prudence, tempérance » et les trois vertus théologales « foi, espérance, charité », seule la « justice » apparaît régulièrement au panthéon des valeurs laïques. De même, tous les chrétiens n’adoptent pas toutes les vertus chrétiennes : d’ordinaire, la « chasteté », la « frugalité », le « jeûne » sont plutôt assignées aux clercs.

Aux marges des valeurs laïques et religieuses, qui constituent le noyau dur du système et relèvent du symbolique, se sont glissées des valeurs prosaïques, sacrifiant beaucoup plus au fonctionnel qu’à l’idéel. Ainsi, un produit de culture peut devenir un produit culturel en acquérant, par transformation, une valeur distinctive de la culture sociétale dans laquelle il s’inscrit. À côté de la « vigne » (le « vin ») et du « blé » (le « pain ») – voir précédemment –, ce fut le cas du « lait », qui a donné naissance à des produits caractéristiques de l’alimentaire français (le « beurre » et le « fromage »). Les valeurs marchandes de la société de consommation, largement importées des États-Unis, ont fait une entrée fracassante dans toute l’Europe, et provoqué un collapsus généralisé des valeurs en place, avec ébranlement du système tout entier.

Le « travail », qui fut une valeur de base des régimes conservateurs… et des classes laborieuses, est aujourd’hui en concurrence défavorable avec le loisir (cf. la « société du loisir et de la consommation »). Mais les personnes qui en sont brutalement privées par le chômage réapprennent la place qu’il tient encore dans l’équilibre et la dignité de l’homme.

Dans nos sociétés brutalement évolutives, les valeurs deviennent de grands polysèmes, elles accumulent des acceptions où le passé et le présent se mêlent, où le caduc bute sur le vivant et où, à tout moment, pour chacun, le risque existe de confondre culture fantasmée et culture réelle.

Prenons l’exemple de la « tolérance », valeur fondatrice de toute culture démocratique. Elle peut n’être et n’est souvent que l’acceptation résignée ou fataliste de l’Autre. L’accueil reste alors froid et distant, parce que celui qui reçoit ne fait pas l’effort d’aller vers celui qui est reçu, pour le comprendre. C’est de la tolérance passive. La vraie tolérance est active, elle apporte la chaleur du contact volontaire, elle enrichit les rapports, elle fait bouger les mentalités.

En matière de tolérance comme de valeur en général, on peut se résigner à ne pas tout saisir, mais non sans être aller le plus loin possible, à la rencontre d’autrui. Il ne s’agit pas de comparer pour évaluer et pour juger, mais de classer, d’ordonner, de chercher à comprendre, avec l’intelligence de l’esprit et du cœur.

Cette démarche en deux temps, qui conforte la culture maternelle au lieu de l’écarter, puisqu’elle en fait un tremplin pour aborder les autres cultures, présente aussi l’avantage de valoriser l’enseignant autochtone, naturellement apte à guider ce travail préliminaire de retour aux sources.

Ce déplacement des pôles de la recherche disciplinaire, pour répondre à des attentes, des besoins déjà là, ou en émergence, amène les concepts vexillaires à travailler dans l’horizontalité, à viser loin et haut, à se situer dans l’ordre des finalités. Les concepts auxiliaires qui les relaient travaillent dans la verticalité, visent des objectifs à court ou moyen terme, balisent le chemin de l’action sur le terrain, en contexte.

Le modèle qu’ensemble ils constituent est interne parce qu’il ne se réclame d’aucune discipline qui lui imposerait, de l’extérieur, des concepts prêts à l’emploi. Il est aussi provisoire, non seulement parce que les outils abstraits qu’il génère se transforment constamment au contact du réel, mais parce que lui-même se construit/déconstruit en permanence, à l’image d’un monde qui bouge et sur lequel il a charge d’intervenir.

En résumé, les concepts qui articulent le modèle et fonctionnent en complémentarité présentent les caractéristiques suivantes :

Deux fragments d’exemples, dont un emprunté à la littérature domaniale et l’autre au propos du jour :

Ce modèle de conceptualisation interne porte en lui la récusation du couple sécateur « théorie/pratique ». Il fait grief à ce concept (et à l’applicationnisme qui le sous-tend), de séparer, de déconnecter, de couper la réflexion de l’action (ou la raison de l’expérience, comme disait Bachelard). Rien ne justifie en effet cette ségrégation. Pas plus au plan épistémologique qu’au plan éthique. Au plan épistémologique, savoir et savoir-faire s’inscrivent naturellement dans le même continuum et quand l’un fait défaut, il appelle l’autre, il ne le repousse pas. Au plan éthique, le concept théorie/pratique hiérarchise injustement les acteurs de ce double procès supposé : les acteurs de terrain, dits praticiens, frustrés de responsabilités et cependant jugés sur leurs actes, sont ancillarisés, colonisés par les acteurs de cabinet, dits théoriciens, eux-mêmes à l’abri de toute évaluation sociale. À l’opposé, le modèle didactologique élabore des instruments abstraits (vexillaires et auxiliaires), qui combinent intimement la réflexion et l’action dans un seul et unique processus, garant de continuité entre l’idée et l’acte. Condamné sans appel par Gaston Bachelard en 1934 (!), dans « Le nouvel esprit scientifique » [4], le couple théorie/pratique aurait disparu depuis longtemps de l’espace domanial, si des théoriciens extérieurs à la discipline, ne l’avaient pas entretenu, pour pérenniser l’emprise qu’ils exercent sur des praticiens qu’ils n’ont jamais cherché à comprendre et qui n’espèrent plus rien d’eux.

Ma conclusion (qui ne saurait en être une !) confirmera ce que vous savez déjà : je ne suis pas un « travailleur de la preuve » [5], ma discipline ne me le permet pas.

Je me verrais plutôt comme un artisan de l’essai et de l’erreur, un abonné de la controverse qui, dans l’obstination et l’humilité, par le truchement des langues-cultures, avec le concours et sous le contrôle des acteurs de terrain, s’efforce d’agir sur le vécu quotidien de l’école, de rendre le monde moins inacceptable, moins opaque, de faire reculer la formidable capacité d’aveuglement et d’inertie des hommes, en rallumant, chez les plus jeunes, l’envie de prendre en main leur destin, de retrouver une dignité perdue.