L’article introductif de Chantal Forestal fait écho à celui, placé en clôture, de Yann Le Goff. Tous deux soulignent la dimension sociale et politique du FLE/FLS, et notamment les engrenages classiques, plus ou moins masqués, d’affaiblissement des faibles et de renforcement des forts. Il en est ainsi de la marginalisation des enseignants (C. Forestal) et de la ghettoïsation des apprenants (Y. Le Goff) face aux pressions qui s’exercent sur une discipline d’intervention, d’implication et d’arbitrage éthique.

La crise de nos systèmes éducatifs s’explique aussi par la mainmise de moins en moins acceptable de disciplines traditionnellement concernées par l’analyse et la description des langues et des savoirs. Disciplines certainement importantes historiquement, mais toujours partielles (cf. les domaines de plus en plus nombreux des Sciences du langage) et régulièrement partiales car s’opposant au développement naturel d’une autre discipline inscrite dans l’action. C’est cette dimension critique qu’assume très courageusement l’article de Gérard Vincent Martin. Les linguistes ne sont pas en état de lui accorder sa juste place parce qu’ils considèrent qu’elle écorne ce qu’ils appellent « le périmètre de leur domaine ». À cette expression qui souligne clairement un positionnement défensif contre toute intrusion, Daniel Modard oppose la nécessaire « transgression des cloisonnements disciplinaires » et l’aspect non théoriciste mais essentiellement praxéologique du secteur. La position de ces deux auteurs n’est pas très confortable à l’Université car leur terrain d’action est celui de la formation et de la pédagogie toujours considérées par certains comme des activités annexes, voire dérogatoires pour la « vraie recherche ». De son côté Simone Eurin considère que le FLE/FLS est une « marginaleséquente » qui croit en son avenir et ne peut donc se laisser absorber par un quelconque domaine universitaire.

L’élargissement du territoire s’impose aussi avec l’article de Véronique Fillol et Jacques Vernaudon sur l’avenir de la transmission du français en Nouvelle Calédonie. Il ne saurait y avoir d’enseignement en matière de français langue seconde (FLS) sans attention aux langues maternelles locales. Le problème, dès lors, est de savoir articuler soigneusement les langues maternelles kanakes et l’enseignement du français, et de former les futurs enseignants en conséquence. La prise en compte de cette diversité culturelle éloigne d’une formation à un modèle universel de diffusion du français et par là même remet en cause certaines de nos formations en langues vivantes étrangères (cf. CAPES monolingues de Lettres ou de Langues vivantes).

Maryvonne Paul pour sa part se situe en amont et apporte un témoignage quant aux situations psychiques dans lesquelles se retrouvent ces jeunes enfants d’origine étrangère. La pédagogie est à ce moment-là un accessoire (sans pour autant être « accessoire ») par rapport aux enjeux subjectifs de chacun en tant que sujet. Ces enjeux ne peuvent se travailler que dans un effet de transfert, lequel implique les liens familiaux d’une manière incontournable. Le passage à l’autre langue pourra s’opérer, le sujet retrouvant alors sa dynamique et ses capacités d’apprenant.

Fatima Davin-Chnane s’interroge sur le problème spécifique que pose l’enseignement du FLS dans le système scolaire en France. À la situation complexe des structures d’accueil doit correspondre une « didactique du complexe » (cf. Edgar Morin). Il devient urgent de ne plus enfermer la formation des enseignants dans des didactiques spécifiques (ex : didactique du FLM et didactique du FLE…) et de former les enseignants de FLE/FLS à la fois à une intra- et à une inter- didacticité, c’est-à-dire à un décloisonnement des disciplines et à l’articulation des savoirs entre FLM, FLE, FLS.

Yannick Lefranc développe sa propre conception d’une didactique complexe, celle qui a appris à passer les frontières entre FLM, FLE, FLS. Elle doit éviter trois dérives : la dérive « épistémologiste » qui s’intéresse moins aux problèmes didactiques qu’au problème de la didactique du français ; la dérive « théoriciste » qui refuse de s’interroger sur les problèmes concrets des pratiques de classe; la dérive « méthodologiste » qui isole un élément (ex. la dimension cognitive) pour ne pas avoir à considérer l’ensemble, ou plutôt le système. Sa préoccupation majeure est la lutte contre l’échec scolaire. Que ce soit en FLE, FLS, FLM, il invite l’université à repenser ses objectifs et sa conception de la formation de formateurs. Loin de se contenter de problématiser indéfiniment les difficultés des élèves ou des enseignants en difficultés personnelles (à partir d’un arrière-plan moraliste et/ou managérial), il lui paraît plus que jamais nécessaire de favoriser la mise en place « d’une écologie politique » de la didactique. L’auteur rejoint ainsi la problématique centrale de ce numéro : apprendre à réfléchir politiquement sur les statuts et rôles de garçons et filles plus ou moins lettrés, et apprendre à réfléchir « technologiquement » (au sens d’Haudricourt), en contexte social et institutionnel, aux outils d’apprentissage autonome et à leur mode d’emploi.

Considérer l’ensemble des aspects anthropologiques de l’enseignement en FLE/FLS consiste également à ne pas craindre d’aborder les dimensions politique, économique et institutionnelle qu’implique une reconnaissance statutaire des enseignants du primaire prenant en charge les enfants non francophones et primo-arrivants. C’est la revendication que Serge Desvernois et Michel-Patrick de Miras mettent en avant, non sans dérision et avec force dans leur article « coup de gueule ». Ils dénoncent les problèmes de légitimation interne à l’établissement, alors même qu’ils sont recrutés pour leur parcours et leur formation, ainsi que les problèmes de légitimation par l’Université qui leur demande de prendre en charge les stagiaires en formation dans les IUFM ou en maîtrise FLE, mais qui ne cherche nullement à reconnaître leur activité non visible, difficilement quantifiable, et cependant bien réelle.

De son côté Sophie Étienne aborde le problème des limites du « Contrat d’accueil et d’intégration » proposé aux structures d’accueil pour adultes. Paradoxalement les nouvelles orientations du gouvernement mettent en danger de mort lesdites structures. De quoi réfléchir sur la volonté réelle du pouvoir à vouloir accueillir les étrangers, à assurer la diffusion du français et à défendre l’exception culturelle.

Quelles que soient les formes prises par la formation des adultes ou des jeunes élèves, les finalités de l’enseignement/apprentissage du FLE/FLS sont directement liées à la société civile, c’est-à-dire à ses avancées comme à ses reculs. À ce titre la discipline ne peut que refuser de se laisser enfermer plus longtemps dans un donjon où continueraient de s’exercer les mutilations actuelles que vivent les apprenants et enseignants. Elle doit désormais définir ses enjeux (politique, social, culturel, éthique) et plus que jamais éclaircir les modalités de ses pratiques pédagogiques, afin de lutter pour une réelle politique de formation de formateurs adaptée à la diversité des situations d’apprentissage/acquisition du français. Lutter pour une autre politique de formation, ce n’est pas simplement défendre notre langue pour la transmettre à des publics étrangers, c’est surtout prendre conscience d’enjeux planétaires dont l’Université française semble ignorer jusqu’à l’existence. En juillet 2004, la ville d’Atlanta accueillera le Congrès de la Fédération Internationale des Professeurs de Français (FIPF). Le thème de ce congrès : le Défi de la Diversité, se situe très exactement au centre des préoccupations de ce numéro des ÉLA.