Dernière scène en date (mai 2004) : salle des profs du lycée technologique Réaumur à Laval, période de pré-conseil, derniers contrôles à corriger, notes à rentrer sur l'ordinateur et pour les professeurs principaux heure du bilan et de l'orientation des élèves, surtout en seconde. Il faut savoir qu'un PP (prof principal) consciencieux n'aura pas attendu ce moment-là pour faire le travail : c'est une tâche de longue haleine qui suppose discussion avec les élèves, rencontres avec les parents et information auprès des conseillers d'orientation tout au long de l'année. Il faut souvent beaucoup de diplomatie, d'attention et une écoute à la fois des souhaits de l'élève, même non formulés, des attentes, voire rêves, des parents et un regard lucide sur les capacités et les résultats, pour prononcer le « diagnostic » le plus juste possible dans l'intérêt de l'élève.

Donc, voici Anne B., enseignante de Lettre Modernes, jeune et enthousiaste, professeur principale d'une classe de seconde qui prend son métier à cœur et qui n'économise pas son énergie pour convaincre les élèves de l'importance du travail et du français. Ce genre de prof qui n'hésite pas à continuer de suivre et d'aider des élèves qu'elle n'a plus en classe. Ce jour-là le moral n'y est plus. Découragement qui lui fait dire qu'elle envisage sérieusement de changer de métier. Et pourtant elle l'AIME. Pourquoi ? Découragement habituel du prof face au manque de retour ? Ce sentiment de donner beaucoup pour peu de résultats ? Oui, en partie. Mauvais oraux blancs en français pour ses premières et réaction abrupte d'un collègue de physique qui a refusé de laisser sortir des élèves qui devaient aller à l'oral. Mais encore et surtout ? Paroles du chef d'établissement qui, bien déterminé à « remplir » sa classe de première Scientifique l'an prochain, prendra la décision finale en ce qui concerne l'orientation… sans tenir compte de l'avis du Conseil de classe, qui n'est, rappelons-le, que consultatif. De plus cela s'est traduit pour elle par une « engueulade » de parents d'élèves qui avaient le sentiment d'avoir été abusés.

En clair, cela signifie que tout le travail de l'année sera balayé à la suite du conseil de classe et que les enseignants ne font que de la figuration et passent bien entendu pour les « dindons de la farce » eux qui prônent le travail régulier, le mérite et se préoccupent d'une orientation qui doit permettre à l'élève d'exploiter au mieux ses possibilités et non de se noyer là où il n'aura pas sa place… pour simplement atteindre le quota d'élèves exigé par le Rectorat pour le maintien ou l'ouverture d'une classe. Logique budgétaire qui rime de manière grinçante avec une exigence de qualité et d'intérêt de l'élève. Voilà le point de vue côté enseignant, le ressenti… qu'il est tout de même nécessaire de contrebalancer par le point de vue de l'administration, voire de la conseillère d'orientation. Il faut savoir que la décision finale revient de droit au chef d'établissement, ce qui, lorsque ce dernier connaît effectivement son équipe enseignante, est un gage d'équité car il peut ainsi moduler la valeur des notes et des moyennes sur l'ensemble des classes d'un même niveau, lui seul ayant ce recul, parfois avec le conseiller d'orientation. Cela pose la question de la valeur des notes ! et on peut honnêtement dire que cette valeur n'est pas figée mais dépend en partie de la propre échelle de notes de chaque enseignant qui s'adapte aussi au niveau des classes…

Quelques remarques à partir d'une situation, d'une réaction observée et qui n'est certainement pas isolée. Il faut cependant y regarder de près, essayer de percevoir tous les paramètres et ainsi parvenir à moduler, à nuancer pour dresser un tableau de la réalité des enseignants qui ne soit pas trop partial. Tout au long des différents articles et témoignages, il apparaît évident que chacun des propos mériterait des nuances, que chaque argument appelle son contre-argument, c'est inhérent à la complexité de la situation. C'est pour cette raison que différents membres de la communauté éducative ont été sollicités, l'approche est résolument subjective et c'est à travers ces différentes subjectivités, ressentis et anecdotes pratiques que j'espère rendre compte de ce métier d'enseignant que « j'aime, mais… »…

La rédaction de ce numéro va s'intéresser à l'évolution du métier d'enseignant et plus particulièrement des enseignants de langues vivantes en milieu scolaire lors des cinq dernières années.

Pourquoi ce choix de dates ?

Période qui a vu la mise en place du lycée du XXI^e siècle tel qu'il a été défini en 1999-2000. C'est aussi au cours de ces cinq années que se sont mis en place les IDD (= Itinéraire de Découverte) au Collège, TPE (Travaux Personnels Encadrés) au lycée et leur équivalent au lycée professionnel (les PPCP, Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel) qui ont indirectement entraîné des diminutions horaires dans plusieurs disciplines dont les langues vivantes. Ce type de modifications a été largement contesté par les syndicats et malgré les bilans mitigés des enseignants à la fin de l'année d'expérimentation (2000-2001 ou 2001-2002 ?), les TPE ont été généralisés en première et en terminales.

Notre sujet n'est pas de faire la critique de ces innovations, il s'agit davantage d'étudier dans quelle mesure ces nouvelles orientations ont conduit petit à petit à rogner sur les horaires. Il faudra aussi nous intéresser à la gestion de la Dotation Globale Horaire par les chefs d'établissement qui favorise une approche de plus en plus budgétaire et non pas pédagogique. Ceci dans un contexte de diminution des budgets parce qu'une approche globale tend à prouver que le besoin en enseignants est moindre (argument démographique).

Nous avons donc adopté en premier lieu une vision large : la situation des enseignants de toute discipline face aux changements de ces dernières années en nous intéressant en particulier aux différents statuts coexistants actuellement. Nous avons aussi tenté de replacer l'enseignant dans son statut de fonctionnaire.

La conclusion de l'article apporte un début de réponse :

Pour compléter le tableau au niveau du lycée, dans le pire des cas, la situation se résumera ainsi : comment enseigner une langue à raison de deux heures par semaine dans une classe dont l'effectif frôle parfois les trente-cinq ?

Face à cette situation, les enseignants se sentent pour beaucoup mal à l'aise : entre les directives des inspecteurs et des élèves trop nombreux, entre une volonté d'enseigner une langue, de préparer à un examen et de jouer un rôle éducatif… ou la quadrature du cercle. Tout cela face à des élèves qui sont tels que l'air du temps peut les modeler, mais qui n'en sont pas moins tout aussi intelligents qu'avant, tout aussi peu enclins au travail (pour une partie) qu'avant, tout aussi stratèges ou passifs qu'avant dans leurs rapports à l'institution et aux enseignants, leurs profs, qu'ils aiment, détestent ou ignorent, comme il en a toujours été. On pourrait gloser sans fin sur cette génération, trop télé, trop consommatrice, trop peu habituée à l'effort, trop… ou pas assez… C'est ici le travail des sociologues que d'analyser les conséquences sur le comportement de modifications sociales telles que les 35 heures et ces week-ends qui débutent dès le vendredi, l'influence des jeux de hasard où l'argent coule à flots sans rapport avec un quelconque mérite, la télé dite réalité, les modes de communication et d'information, etc. Les enseignants ne se privent de formuler leurs propres conclusions sur la question, il suffit pour cela de faire le tour de n'importe quelle salle des profs, de préférence en fin de trimestre, quand la fatigue plombe et que la soupape de sécurité laisse échapper des critiques acerbes qui ont le mérite de soulager les profs à défaut d'être totalement justes. Les profs se plaindront toujours de leurs élèves, un prof n'est jamais « content »… pas forcément parce qu'il est aigri mais peut-être plus sainement parce qu'il attend davantage de ses élèves, qu'il les sait capables de plus et le leur répète, avec parfois la surprise heureuse de se voir entendu. La démagogie pourrait conduire à dire que tout est bien, et a contrario l'excès de jugement négatif peut aussi faire de graves dégâts… Le juste milieu consiste à demander à chacun de donner ce qu'il a de mieux… dans une société qui prône la facilité. Vaste combat.

Notre deuxième partie tentera donc de dresser un tableau de la situation des enseignants de langue à travers des témoignages, des réflexions personnelles et aussi quelques chiffres concernant les horaires et les effectifs. Le tout étant à prendre comme un instantané : des images saisies à des moments d'une année scolaire, d'un parcours d'enseignant, qui ne se veulent aucunement objectives, seulement le reflet du vécu, l'échange de réflexions et d'opinions dans lesquelles un certain nombre d'enseignants peuvent se retrouver.

Dans cette première partie, je m'attache à fournir quelques clés pour faciliter l'accès au monde enseignant. Un « lexique à l'usage des non-initiés » était indispensable pour élucider le jargon « prof », et permettre ainsi d'éviter l'écueil du langage qui enferme si souvent les spécialistes dans leur propre monde aux dépens de toute personne extérieure. Un article sur l'« enseignant fonctionnaire » explicite le statut commun aux enseignants, situation qui nous replace dans notre mission au sein de la fonction publique, avec ses avantages, ses obligations et ses contraintes. La seconde partie s'intéresse plus particulièrement aux enseignants de langue au sein de l'Éducation Nationale. L'article intitulé « Le discours officiel à l'épreuve de la réalité » se veut un état des lieux qui débute par un mouvement d'humeur : réaction à chaud face aux discours d'une hiérarchie qui semble parfois oublier la réalité du terrain. Réalité qui est ensuite décrite à partir de chiffres, d'horaires et de précisions concernant les dispositifs mis en place, le plus souvent uniquement connus de ceux qui les coordonnent et des usagers. Je fournis ensuite un questionnaire qui était destiné à mes collègues de langue afin de recueillir leur sentiment et réflexion sur le métier qu'ils exercent. Le peu de retour m'a conduit à développer davantage mes propres réponses, celles-ci étant malgré tout corroborées par les propos des enseignants qui ont participé au numéro, soit en répondant à ce questionnaire, soit en apportant leur témoignage. Enfin, la troisième partie est un recueil de témoignages. Il s'agit de la transcription d'entretiens effectués auprès de collègues, enseignants ou autres membres de la communauté éducative, et d'articles rédigés par des personnes ayant un point de vue plus extérieur sur la profession.

Cette diversité de points de vue conduit à une image kaléidoscopique du monde des enseignants de langue. Image à prendre comme un instantané, juxtaposition de moments d'une année scolaire, de parcours d'enseignants, de réflexions plus ou moins spontanées, qui ne se veulent nullement objectives, simples reflets du vécu, échanges d'opinions et propos sur un métier dans lesquels un certain nombre d'enseignants peuvent se retrouver. Vision kaléidoscopique malgré tout coordonnée et organisée par un regard unique qui intervient de manière récurrente. Il me paraît ici nécessaire de justifier mon omniprésence dans ce numéro des ÉLA. Mon nom apparaît à plusieurs reprises au sommaire, ce qui est de toute évidence inhabituel dans les numéros de cette revue qui fait normalement appel à des auteurs différents pour la rédaction d'articles s'intéressant à un même thème. Mon parcours personnel n'est pas étranger à l'aspect atypique de ce numéro 139.

À l'origine de ce numéro, je placerais les échanges réguliers avec M. Robert Galisson depuis l'année 1998-1999, année pendant laquelle j'ai suivi les cours du D.E.A. de Didactologie des Langues et des Cultures à Paris III. D.E.A. qui s'est concrétisé par la rédaction d'un mémoire portant sur les Sections Européennes au collège. J'avais envisagé la poursuite d'une thèse, avec l'accord de M. Galisson, mais le temps et la disponibilité m'ont manqué. Cette précieuse année de D.E.A. avait été possible en prenant une disponibilité auprès de l'Éducation Nationale, année de liberté à mes frais, inestimable par la prise de recul qu'elle m'a fournie. La reprise de cours à plein temps en lycée ne m'a pas laissé assez de temps pour me consacrer à une thèse et je l'ai abandonnée en 2002. Mais cette année de D.E.A. n'est pas restée lettre morte : regard plus aiguisé sur mon métier, sur ma pratique et sur les contraintes et limitations liées à l'institution et aux conditions d'exercice en constante évolution. De plus, mon parcours quelque peu atypique (maîtrise d'anglais et maîtrise de FLE, enseignement du FLE aux États-Unis puis à Taiwan) me donne une vision un peu « décalée » par rapport aux enseignants qui ont suivi un cursus plus « traditionnel ». Vision « décalée » que je partage souvent avec les collègues ayant eu des expériences hors Éducation Nationale. Parcours très riche en expériences diverses mais qui peut aussi être un handicap dans un monde français très académique. Je ne me sens pas « spécialiste » de quoi que ce soit, un peu touche-à-tout, plus enseignante de langues qu'enseignante d'anglais, consciente de mes lacunes quant à mes connaissances dans ma propre discipline d'origine, consciente d'avoir parfois manqué de persévérance et de rigueur, préférant l'aspect humain de ma profession à l'aspect plus académique qui demande de se conformer à un certain moule. J'ajouterais enfin que l'approche anglo-saxonne, qui privilégie et valorise l'expérience et les compétences avant les diplômes, me paraît souvent plus stimulante. Elle a ses limites (et une comparaison des deux systèmes en vaudrait certainement la peine), mais a aussi le mérite d'apporter une reconnaissance que l'on ignore dans le système français. La reconnaissance de l'institution n'est évidemment pas le but recherché quand on enseigne, quand on suit une formation ou quand on décide de partir à l'étranger pour élargir ses horizons… mais à force d'oublier le parcours personnel de chacun on en arrive à une négation de la personne. De plus, cette même institution est responsable d'un certain gâchis en ne favorisant pas la mise en valeur du potentiel de son personnel. J'aborde ici un sujet délicat, le débat est ouvert.

Ce numéro des ÉLA est donc l'aboutissement de conversations ou de courriers dans lesquels j'évoquais les péripéties de ma « Saga TZR (Titulaire sur Zone de Remplacement) » et qui n'ont pas manqué d'attirer l'attention de M. Galisson. De toute évidence le monde universitaire est aussi ignorant des conditions d'exercice des enseignants du Secondaire que ceux-ci le sont des conditions d'enseignement dans le Supérieur. La même ignorance existe vis-à-vis du primaire bien sûr. Cloisonnement que l'on retrouve à tout niveau, dans toutes les professions, et qui conduit à bien des incompréhensions et des opinions non fondées. En éveillant l'intérêt de M. Galisson, l'idée est née de consacrer un numéro des ÉLA à la situation des enseignants de langue, de leur donner la parole pour aller au-delà des coups de projecteurs médiatiques. Mon omniprésence n'est pas totalement volontaire : je souhaitais à l'origine confier la rédaction d'articles à des collègues ou autres membres de la communauté éducative. Je me suis heurtée à plusieurs obstacles. Le premier a été le manque de temps : il aurait fallu lancer ce projet sur au moins deux années. Le second a été le peu de retour des questionnaires : j'avais sollicité un grand nombre de collègues en juillet 2004 et je n'ai finalement reçu que peu de réponses. Le troisième a été le manque de disponibilité : de mon côté, j'ai « profité » d'un congé maternité pour me mettre à la tâche, trop accaparée par mes cours en période d'exercice ; quant à mes collègues, en activité, ils n'ont pas réussi à « caser » la rédaction d'un article dans leur emploi du temps. La réflexion sur notre profession, nécessaire pourtant, est un luxe assez rare. Le mode « entretien » a donc été retenu pour la plupart des témoignages, la responsabilité de la rédaction finale me revenant. Le quatrième obstacle est le manque de pratique de cet exercice d'écriture qui est plus spécifiquement du domaine universitaire. Enfin, le dernier obstacle, qu'il ne faut pas négliger, est lié à une certaine lassitude, à un sentiment de n'être pas écouté. Nombreuses sont, et ont été, les consultations qui mobilisent le temps et l'énergie des enseignants pour n'aboutir à rien, ou à des projets qui seront remis en question à la prochaine élection présidentielle ou au prochain changement de ministre.

En conclusion, j'ai pris en charge la quasi-totalité de la rédaction, ce qui explique l'aspect atypique de ce numéro. Certains articles, dont les témoignages, sont plus proches de l'expression orale que de l'expression écrite, plus distanciée, qui est la norme dans une revue universitaire. Il m'était d'ailleurs impossible de dissocier la forme du fond : mon regard n'est pas celui d'un universitaire, je ne suis pas universitaire, et par conséquent j'entretiens avec l'écriture d'articles une relation épisodique, et je suis en grande partie ignorante des codes qui régissent ce type d'exercice. J'espère malgré tout avoir été fidèle à l'idée originelle qui était d'esquisser un portrait des enseignants de langue aujourd'hui.